Psicología Evolutiva: Concepto y Métodos

Profesora. Cristina Laxague

Asignatura: Psicología Evolutiva

Concepto: La Psicologçía Evolutiva estudia los procesos de cambio psicológico que ocurren a lo largo de la vida de las personas. Tales cambios están en relación con tres grandes factores: 1. El tramo etario en que la persona se encuentre (cierta homogeneidad entre las personas que pertenecen a un misma etapa del desarrollo); 2 las circunstancias históricas, culturales y sociales (cierta homogeneidad entre las personas que viven en un mismo momento histórico con similares circunstancias sociales y culturales)y 3. experiencias particulares privativas de cada uno y no generalizables a otras personas. (Ser único e irrepetible bio – psico-social).

Introducción histórica

Teoría del homúnculo: Durante siglos los niños fueron considerados como adultos pequeños, más débiles y menos inteligentes. En la Edad Media, a partir de los siete años los niños se convertían en aprendices bajo la tutela de un adulto.

En los siglos XVII y XVIII, movimientos culturales y religiosos como la Ilustración y el Protestantismo dieron lugar a la consideración de la infancia como etapa distinta de la adultez y a un tratamiento también diferenciado. La desaparición de posiciones fatalistas y predeterministas fortalecen el papel de la educación.

Los avances del industrialismo, los logros de los movimientos obreros y los intereses de los empresarios se conjugaron para dotar a la infancia de un status especial.

Lo que el siglo XX ha aportado ha sido el afianzamiento definitivo de la infancia como período claramente diferenciado y sobre todo el concepto de adolescencia. El acceso al estatus adulto, se ve retrasado, configurándose un “espacio evolutivo” que hasta cierto punto es espacio social y cultural antes de ser espacio psicológico.

Las grandes orientaciones teóricas de la Psicología Evolutiva.

Siglos XVII y XVIII Locke y HUME (Británicos). Posición filosófica: Empirismo Filosófico. Metáfora de la tabla rasa. Según esta posición es la experiencia que el niño adquiere en contacto con el medio, la estimulación que recibe, lo que determinaría en cada momento los contenidos del psiquismo. “Nada hay en la inteligencia que antes no haya pasado por los sentidos”. El empirismo es el origen del Conductismo psicológico (modelo mecanicista del desarrollo). Trabajan con aquello que puede ser definido en términos operacionales y que es susceptible de ser medido y cuantificado.

S. XVIII Rousseau (bondad natural) y Kant (existencia de categorías innatas del pensamiento) defienden la existencia de características innatas del ser humano. El naturalismo o idealismo filosófico da origen a posturas que responden al modelo organísmico u organicista. Se enfatizan los procesos de desarrollo que tienen carácter universal. El énfasis se pone en procesos internos. Existe una cierta “necesidad evolutiva” que hace que el desarrollo pase en todas las personas por unos determinados estadios. Freud y Piaget son claros exponentes de estos puntos de vista. Carácter teleonómico del desarrollo, hace referencias a la idea de que el proceso evolutivo es un camino orientado a la consecución de una determinada meta. (Por ej. La heterosexualidad genital adulta y el logro de las operaciones formales).

S. XX Modelo del ciclo vital. Reasaltan mucho la influencia que sobre el desarrollo psicológico tienen la cultura en la que se crece y la generación a la que se pertenece. El desarrollo psicológico es un proceso que tiene múltiples causas y que orientarse en múltiples direcciones.

La perspectiva etológica ha destacado sobre todo el concepto de ambiente de adaptación, resaltando el carácter determinante que sobre la conducta tiene el ajuste a las exigencias del ambiente. Resalta la conexión del desarrollo de la especie (filogénesis) con el desarrollo del individuo (ontogénesis). Ha resaltado la importancia de las investigaciones que buscan sus datos en la observación de la conducta en el medio que se produce.

Perspectiva ecológica

Perspectiva Cognitivo-evolutiva y del procesamiento de la información. Profundizan en el estudio de los procesos cognitivos básicos como la percepción, la atención, la memoria, el razonamiento, la resolución de problemas, etc.

Persperctiva Histórico-cultural. Destaca el papel histórico y culturalmente mediado de los fenómenos psicológicos (Vigotsky). El lenguaje como instrumento del pensamiento. Proceso de construcción social del desarrollo, regida por dos principios. 1. la construcción del psiquismo va de lo social a lo individual, de lo interpersonal a lo intrapersonal; 2 las interacciones que se transforman en desarrollo son aquellas que se sitúan en la “Zona de desarrollo próximo”.

Elementos básicos para la conceptualización del desarrollo

El papel de la herencia y el medio en la determinación del desarrollo.
Lo abierto y cerrado del código genético. Los procesos psicológicos están posibilitados por los genes que nos definen como miembros de la especie, están limitados por un cierto calendario madurativo que determina el momento en que ciertas adquisiciones son posibles, y están finalmente determinados en su concreción por las interacciones de la persona con su entorno.

El concepto de canalización hace referencia al hecho de que los seres humanos somos más semejantes cuánto más pequeños somos. “Los mínimos de estimulación solo garantizan mínimos de desarrollo”.

El problema de los estadios.

El paso de un estadio a otro se relaciona en gran parte con progresos madurativos. Usamos los estadios para referirnos a algunos de los grandes saltos cualitativos que se producen en el desarrollo.

Infancia: Períodos críticos del desarrollo vs. Períodos óptimos.?
Adolescencia: época de grandes cambios y transformaciones ¿?
Adultez : sinónimo de estabilidad y ausencia de cambios?
Senectud : deterioro?

Visión contextualizada interaccionista del proceso evolutivo.

Papel crucial que la educación juega sobre el desarrollo. Los procesos educativos son el conjunto de influencias que, sobre la base de las características fundamentales de la especie y del calendario madurativo que forma parte de esas cracterísticas, moldean el desarrollo de los seres humanos. Las interacciones que moldean el desarrollo son interacciones de vida.

Diseños básicos para la investigación evolutiva

Recursos metodológicos: observación, experimentación, estudio prolongado de casos individuales, etc.

Los diseños de investigación evolutiva más clásicos son el longitudinal y el transversal.

Diseños secuenciales-

Bruner y la Educación

JEROME BRUNER Y LA EDUCACION

“…el maestro es también un inmediato símbolo personal del proceso educativo, una figura con quien los estudiantes pueden identificarse y compararse a ella. ¿Quién no es capaz de recordar el impacto de algún maestro determinado, un entusiasta, un devoto de un punto de vista, un disciplinario cuyo ardor proviene del amor a su materia, una mente traviesa y al mismo tiempo seria? Hay muchas imágenes y son de gran precio.
Pero también hay imágenes destructivas: los maestros que minan la confianza, que matan los ensueños…” (Bruner, 1972)

Educación, sociedad y cultura

Para Bruner, el hombre no es sólo un ser biológico sino ante todo un ser cultural. Esta cultura es muy basta y ningún hombre por sí sólo puede asimilarla; de ahí que sea necesaria la educación. Los conocimientos y destrezas de la cultura son enseñados fuera del contexto en que surgen. En la escuela se da este proceso y para ello se utiliza la abstracción y el lenguaje hablado y escrito descontextualizado.

Este tipo de pensamiento abstracto es una exigencia crucial, como lo demuestran los estudios de Bruner al comprobar que la variable escolar introduce unas diferencias cualitativas tan importantes en el
desarrollo, que los niños escolarizados de culturas muy distintas tienen entre sí modos de funcionamiento intelectual mucho más semejantes que los que se dan, en una misma cultura, entre niños escolarizados y niños no escolarizados.

La educación en las sociedades avanzadas, complejas, también está condicionada a cambiar rápidamente al ritmo en que se transforma la sociedad. Cuanto más compleja se vuelva una sociedad, tanto mayor será la importancia de la educación no sólo para la socialización de los niños, sino también porque les permite la adquisición de conocimientos y destrezas básicas para enfrentar con posibilidades de éxito las condiciones de esa sociedad.

Esto lleva a pensar a Bruner que el conocimiento es poder: “Mi trabajo sobre la educación y clase social en los primeros años, por ejemplo, me ha convencido de que el sistema escolar es, en efecto, nuestra forma de mantener un sistema clasista (…); por lo que a los niños de la parte más baja, de los niveles socioeconómicos, se refiere, es un sistema que mutila su capacidad de participar con plenos derechos en la sociedad, mutilación que lleva a cabo de manera efectiva y a una edad muy temprana” (Bruner, 1988).

En las ideas de Bruner, una teoría de la educación no sólo tiene implicaciones políticas sino que es en sí misma una teoría política: “Una teoría de la educación es una teoría política en el sentido de que deriva de una serie de decisiones relativas a la distribución del poder dentro de la sociedad… Los psicólogos o educadores que formulen teorías pedagógicas que no tomen en consideración las bases políticas, económicas y sociales de la educación caen en la trivialidad…” (Bruner, 1988).
Para Bruner ni las teorías psicológicas ni las pedagógicas son neutrales: “Difícilmente puedo pretender que lo que digo de las posibilidades y el rango del intelecto humano está desprovisto de consecuencias sociales, políticas y morales; la teoría pedagógica no es sólo técnica, sino cultural, ideológica y política. Si quiere tener algún impacto, debe tener conciencia de ello” (Bruner, 1988).

Según Bruner, la práctica educativa refleja y refuerza las desigualdades de un sistema de clase y lo hace limitando el acceso al conocimiento a los pobres y facilitándoselo a los que no lo son. Una vez que se ha realizado esta desigual distribución del conocimiento, la segregación social queda justificada apelando al mérito. Las capacidades intelectuales de los niños estarían determinadas en gran parte por las condiciones sociales. La educación tal como está sólo favorece a un grupo de niños: “…no solamente las oportunidades educativas posteriores, sino las subsiguientes oportunidades de empleo se vuelven crecientemente fijadas por los resultados antes obtenidos en la escuela. El que despunta tardíamente, el que no se revela tempranamente, el niño que viene de un hogar educacionalmente indiferente, todos ellos, en una meritocracia a gran escala, se vuelven víctimas de una irreversibilidad de decisión frecuentemente sin sentido”. (Bruner, 1988)

Este tipo de educación que privilegia a unos no sólo determina el futuro educativo de una persona, sino su futuro en la vida.
Bruner hace toda una serie de planteamientos acerca de la educación que los deriva de sus teorías del desarrollo cognitivo; se pregunta ¿cómo educar al hombre para que utilice el patrimonio cultural?

IGUALDAD DE OPORTUNIDADES Y POLÍTICA EDUCATIVA

IGUALDAD DE OPORTUNIDADES
Y POLÍTICA EDUCATIVA
JUAN CARLOS TEDESCO
RESUMEN
El texto está dividido en dos secciones. La primera está destinada a analizar la hipótesis según
la cual los diagnósticos y las respuestas a los cambios sociales actuales movilizan no sólo las
competencias científicas y técnicas de los sujetos y de los grupos sociales sino también sus
sistemas básicos de valores. La decisión ética es previa a la definición de estrategias políticas.
La segunda parte del texto está dedicada a explorar las estrategias políticas más apropiadas
para romper el determinismo social de los resultados de aprendizaje. En este sentido, se
mencionan tanto las políticas de atención temprana a la niñez como las estrategias de cambio
pedagógico, con especial énfasis en lo que se denominan “políticas de subjetividad”.
POLITICAS DE EDUCACIÓN – CAMBIO SOCIAL – APRENDIZAJE
ABSTRACT
EQUAL OPPORTUNITIES AND EDUCATIONAL POLICY. This text is divided in two
sections. The first one analyzes the hypothesis according to which the diagnoses and responses
to the current social changes not only stir the scientific and technical skills of individuals and of
social groups, but also their basic systems of value. The ethical decision is prior to the definition
of political strategies. The second part of the text explores the most appropriate political strategies
to break the social determinism of learning results. In this sense, both policies of early attention to
children and of pedagogical change strategies are mentioned, with a special emphasis on the socalled
“subjective policies”.
EDUCATIONAL POLICY – SOCIAL CHANGE – LEARNING
Texto apresentado no Seminário: Políticas Inclusivas e Políticas Compensatórias na Agenda de
Educação, comemorativo dos 40 anos da Fundação Carlos Chagas, realizado em 30.9 e 1º.10.2004,
em São Paulo.
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Juan Carlos Tedesco
La literatura y las prácticas políticas destinadas a analizar y a promover la
igualdad de oportunidades a través de la educación son muy amplias, variadas
y tienen una larga tradición histórica. ¿Cuál es la razón por la cual, a pesar de
estos antecedentes, hoy es necesario volver a analizar este problema? La
respuesta a esta pregunta implica aceptar que los profundos cambios que vive
actualmente la sociedad, tanto desde el punto de vista económico como político
y cultural, nos obligan a revisar nuestras concepciones sobre el problema
y nuestras formas de intervención. Esta modificación afecta especialmente la
igualdad de oportunidades ya que una de las tendencias más fuertes de la nueva
economía es el aumento de las desigualdades y ese aumento está acompañado
por tendencias igualmente fuertes a la segmentación espacial y a la fragmentación
cultural de la población.
No estamos, en consecuencia, frente a una cuestión secundaria. Al contrario,
los análisis sobre la sociedad contemporánea que provienen de sociólogos,
economistas, antropólogos, filósofos y educadores muestran que el
interrogante principal que abre la evolución de la sociedad contemporánea se
refiere, precisamente, a la posibilidad de construir un orden social basado en
la justicia y en el reconocimiento de la igualdad básica de los seres humanos.
En un contexto de este tipo, nos parece necesario postular que, para avanzar
en la comprensión de la relación entre igualdad de oportunidades y educación,
no alcanza con un enfoque basado exclusivamente en paradigmas científicos o
técnicos. Necesitamos ampliar la mirada e introducir la dimensión ética que nos
permita justificar porqué y para qué deseamos construir socialmente una
situación donde todos tengan las mismas oportunidades.
La hipótesis sobre la cual se apoya este texto es que los diagnósticos
acerca de los actuales cambios sociales, así como las respuestas a dichos
cambios, movilizan no sólo conocimientos científicos o posiciones políticas,
sino los sistemas básicos de valores de los ciudadanos y de los grupos sociales.
No se trata de apelar a los valores en un vacío científico o ideológico-político.
Se trata, en cambio, de aceptar que un enfoque basado sólo en el aporte de
la ciencia y de la técnica muestra sus límites cuando se trata de optar entre alternativas
que el conocimiento o las ideologías disponibles no alcanzan a explicar
ni a resolver.
Las limitaciones del enfoque científico-técnico está vinculado están vinculadas
a la propia práctica científica. Al respecto, es oportuno recordar el
análisis de Beck (2001), quien nos advierte que en la ciencia actual, primero es
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Igualdad de oportunidades...
necesario aplicar las teorías y producir ciertos fenómenos, para luego estudiar
sus propiedades y características: “Es preciso producir primero niños probeta,
liberar criaturas artificiales genéticamente modificadas y construir reactores, para
poder estudiar sus propiedades y características de seguridad”. En un contexto
de este tipo, la ciencia revela sus límites para dar respuestas a las preguntas
por el sentido de nuestras acciones, respuestas que dependen básicamente de
la política y de la ética.
El ejercicio del saber social siempre estuvo asociado a opciones éticas,
políticas o ideológicas. No se trata, en consecuencia, de perder el rigor científico
ni de caer en opciones puramente ideológicas. Como sostuviera Wallerstein
(2002), la idea de que el saber científico y el filosófico-humanístico son radicalmente
diferentes, como si constituyeran dos formas intelectualmente opuestas
de “saber” el mundo – algo que a veces se dio en llamar la tesis de las “dos
culturas” –, no sólo se está volviendo inadecuada como explicación de la masiva
transición social que atravesamos, sino que incluso se convierte en un obstáculo
a la hora de enfrentar la crisis de manera inteligente.
En este marco, el texto que sigue estará dividido en dos grandes secciones.
La primera estará destinada a explicitar el desafío ético de la construcción
de un orden social basado en la igualdad de oportunidades mientras que la segunda
estará destinada a señalar algunas líneas estratégicas en el campo de las
políticas educativas, que traduzcan esa voluntad ética en orientaciones para la
acción.
LA DIMENSIÓN ÉTICA DEL PROBLEMA
La nueva economía, o la economía del conocimiento, ha modificado las
bases sobre las cuales se asentaban tradicionalmente el Estado de Bienestar,
las posibilidades de movilidad social y las distinciones entre las diferentes
categorías sociales1. Una de las claves de estos nuevos procesos es el acceso a
la educación y al conocimiento. Los trabajadores no calificados y las personas
sin competencias para el aprendizaje a lo largo de toda la vida no tendrán
posibilidades de obtener empleos decentes. Los cambios en la organización del
1 La bibliografía sobre la sociedad del conocimiento y las nuevas desigualdades es muy amplia.
Entre otros, pueden verse Castel (1997), Cohen (1998) y Rosanvallon (1995).
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trabajo y en las demandas de calificaciones explican en gran medida la tendencia
al aumento de la desigualdad. Dicha tendencia se expresa con mayor intensidad
en los países con mayores niveles de desregulación de sus mercados de trabajo
y de sus políticas sociales. No es casual por ello que también sea en esos contextos
donde se producen los argumentos más claramente orientados a justificar
la desigualdad social como un fenómeno natural y legítimo2.
Las posibilidades de un orden social basado en la desigualdad natural
de los seres humanos han recibido un nuevo impulso a partir del
descubrimiento del genoma humano. Al respecto, es oportuno retomar el
análisis reciente que Habermas (2002) presentó sobre las consecuencias de
la manipulación genética sobre la construcción del orden social. Habermas
sostiene que la intervención genética modifica las condiciones a partir de las
cuales nos constituimos en sujetos, en nosotros mismos. En el marco de la
socialización basada en un capital genético no manipulado, tenemos un principio
de libertad que nos permite asumir la responsabilidad sobre nuestra
biografía, la reflexión autocrítica y la posibilidad de compensar retrospectivamente
la relación asimétrica que existe entre padres e hijos. Los deseos de
los padres son siempre susceptibles de contestación en el proceso
comunicacional de la socialización. Esta posibilidad autocrítica desaparece o
se modifica cuando sabemos que existió una intervención intencional de otros
en nuestro capital genético. Llevado al extremo, es posible suponer que el
nuevo ser devenido adulto no dispondrá de la posibilidad de instaurar la
necesaria simetría de responsabilidades recurriendo a la autorreflexión ética.
Con la intervención genética cambian las relaciones de poder entre las
personas. El “programador” interviene como protagonista en el interior de
la vida de la persona programada, pero sin la posibilidad de ser un “antagonista”,
como es el caso de la constitución del sujeto a través del proceso de
socialización. Es cierto que la sociedad se caracteriza por la desigualdad, la
opresión despótica, la privación de derechos, la explotación económica. Pero
sólo nos podemos revelar contra estas situaciones si sabemos que pueden
ser diferentes. El paternalismo generado por la manipulación genética es totalmente
diferente al paternalismo conocido hasta ahora.
Las consecuencias abiertas por las posibilidades de manipulación del ca-
2 Ver, al respecto, el debate que provocó en EEUU la publicación del libro de Herrnstein y
Murria (1994).
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pital genético de los hijos nos coloca ante un fenómeno paradójico. En el momento
en el cual la familia se democratiza, que las relaciones entre padres e
hijos han alcanzado un grado muy alto de simetría y en el cual los adultos han
perdido capacidad para imponer determinadas visiones del mundo a las
nuevas generaciones, se abre la posibilidad de ejercer formas de poder extremas,
irreversibles, no sujetas a ningún tipo de diálogo, de comunicación y
de intercambio.
Las consecuencias de estos posibles desarrollos sobre la educación en
un sentido general son inéditas. No se trata sólo de la posibilidad de establecer
una oferta educativa adaptada a supuestos perfiles genéticos que impidan
procesos de movilidad social, de cambios en destinos prefijados de antemano,
lo cual es de por sí sumamente grave socialmente. Mucho más grave aun es la
perspectiva de una ruptura en las condiciones sobre las cuales se apoya nuestra
idea de autonomía personal, de responsabilidad sobre mi nuestra propia historia
y, en definitiva, sobre la base moral en la cual se asienta la sociedad.
Sin embargo, sería utópico pensar que un modelo de exclusión y de desigualdad
como el que prefiguran estos análisis pueda ser sostenido en el tiempo
sin altos niveles de conflictividad y de crítica por parte no sólo de los excluidos
sino de sectores de población incluida, pero dotada de un fuerte sentido de
responsabilidad social. En una reflexión relativamente reciente, Lester Thurow
llevó este razonamiento de la sustentabilidad al límite de sus posibilidades.
Refiriéndose a EEUU como el modelo dominante de desarrollo de la economía
y la sociedad del conocimiento, Thurow mostró cómo la dinámica económica
permitirá que una parte de la fuerza de trabajo, con las habilidades necesarias
para integrarse a la nueva economía, participará de los beneficios del crecimiento
económico, dejando atrás y afuera al resto de la fuerza de trabajo.
El problema no es que este modelo no logre funcionar sino que, al contrario,
puede hacerlo.
Los problemas con el modelo de desarrollo económico de enclave no son económicos.
Podría funcionar para los norteamericanos capacitados tal como funciona para
los ingenieros de software en Bangalur, en India. Los problemas ni siquiera son
realmente políticos. India es un ejemplo de que en los países pueden coexistir grandes
desigualdades internas durante largos períodos de tiempo sin que estallen
políticamente. Los problemas son básicamente morales. ¿Vive uno en una buena
sociedad si esa sociedad permite de manera consciente que una gran parte de sus
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ciudadanos se vaya salga del primer mundo y se convierta efectivamente en trabajadores
que ganan salarios del tercer mundo? (Thurow, 2000, p.327)
Esta pregunta, que Thurow reduce al ámbito nacional de los EEUU,
debe ser entendida a escala planetaria. ¿Podemos aceptar vivir en un mundo
que deje afuera un porcentaje muy importante de la población? Este es el
dilema. Sólo si no aceptamos esta situación es que tiene sentido explorar las
alternativas técnicamente más eficaces para lograr el objetivo ético-político
de una sociedad justa.
LA DIMENSIÓN TÉCNICO-POLÍTICA
La voluntad ética de construir una sociedad basada en los principios de
justicia y equidad tiene que traducirse en acciones que pongan de manifiesto
que alcanzar ese objetivo es posible. En este sentido, la última década ha sido
un período donde se ha producido un fenómeno del cual es preciso sacar todas
las conclusiones y aprendizajes necesarios: a pesar del aumento en la
inversión educativa en educación y a pesar de los procesos de reforma que la
mayor parte de los países han desarrollado, las desigualdades educativas
persisten y, en algunos casos, han aumentado.
El Ministro de Educación de Francia, para citar un caso elocuente de este
fenómeno, resumía recientemente la situación de su país donde, entre 1990 y
el año 2000 se incrementó el presupuesto público destinado a educación en
un 25%, aumentó el número de docentes entre el 2% y el 7,8% para la
enseñanza primaria y secundaria respectivamente, descendió disminuyó el
número de alumnos por factores demográficos en 423.000 para primaria y
130.000 para secundaria y aumentó el gasto por alumno entre un 94% y un
74% para cada nivel respectivamente. A pesar de estas condiciones objetivamente
más favorables, los resultados educativos no han mejorado y siguen
asociados directamente al origen social de los alumnos (Ferry, 2003).
No es éste el lugar para un análisis detallado de los factores que explican
los resultados escolares, pero es importante destacar que existe un consenso
bastante general en asignar la responsabilidad por los logros de aprendizaje de
los alumnos a dos factores principales: el entorno familiar y la efectividad de la
escuela. Brunner resumió los resultados de los principales estudios sobre loCadernos
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Igualdad de oportunidades...
gros de aprendizaje y mostró que para los países desarrollados, alrededor del
80% de los logros de aprendizaje son explicados por variables ligadas al entorno
familiar y sólo el 20% se explica por la acción de la escuela3.
Esta constatación empírica está en la base de las corrientes de pensamiento
político que sostienen la necesidad de otorgar una prioridad muy fuerte a
las intervenciones antes del ingreso a la escuela y a las intervenciones escolares
más eficaces en romper el determinismo impuesto por las condiciones
sociales. Veamos a continuación estos dos problemas por separado.
La atención temprana
Los datos más recientes muestran que existen serios riesgos de un
incremento en las tendencias a la reproducción de la pobreza y de las desigualdades
sociales. La precariedad en los contratos de trabajo está aumentando
y afecta fundamentalmente a niños y jóvenes. Si se agregan a esos
fenómenos la tendencia a la selección marital en términos de educación,
es muy probable esperar que la polarización social aumente y que la pobreza
y la precariedad tienda a reproducirse en las mismas familias. En el
contexto europeo, los países que muestran los mejores índices de equidad
social son los países escandinavos, que se caracterizan precisamente por sus
políticas familiares, que permiten a las madres tener acceso al mercado de
trabajo mientras los hijos son atendidos desde muy temprano por instituciones
de cuidado infantil4.
Los análisis acerca del proceso de reproducción de las desigualdades
permiten señalar que para romper el círculo vicioso de padres pobres hijos
pobres, es fundamental intervenir en el momento donde en que se produce
la formación básica del capital cognitivo de las personas. Esto significa invertir
en las familias y en la primera infancia. Existen numerosas evidencias que indican
3 Brunner (2002) analiza los resultados de 11 investigaciones, llevadas a cabo entre 1996 y el
año 2000. Incluye desde los estudios clásicos de Coleman y Jencks hasta los más recientes de
Luyten, Sheerens y Bosker y Marzano.
4 Un muy interesante trabajo que demuestra la importancia de la atención temprana puede
verse en Esping-Andersen (2003).
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el escaso poder compensador de las desigualdades que tiene la educación formal,
si interviene una vez que las desigualdades ya han sido creadas.
Desde este punto de vista, el análisis tradicional acerca del vínculo entre
educación y equidad social requiere una reformulación importante. Siempre se
ha insistido en la idea según la cual la educación es un factor crucial de equidad
social y las evidencias empíricas que avalan esta hipótesis son numerosas y bien
conocidas por todos. Pero las situaciones sociales creadas por la nueva economía
sugieren la necesidad de postular la relación inversa y preguntarse ¿cuánta
equidad social es necesaria para que haya una educación exitosa?
Esta situación sugiere que una parte fundamental de la explicación del
problema de las dificultades para elevar los resultados de la acción escolar de
los alumnos de familias desfavorecidas está vinculada con las condiciones con
las cuales los alumnos ingresan en la escuela. Estas condiciones se refieren a
dos tipos de factores distintos: (a) un desarrollo cognitivo básico, que se produce
en los primeros años de vida y está vinculado a una sana estimulación afectiva,
buena alimentación y condiciones sanitarias adecuadas, y (b) una socialización
primaria adecuada mediante la cual los niños adquieren los rudimentos de un
marco básico que les permita incorporarse a una institución especializada distinta
a de la familia, como la escuela.
Las informaciones disponibles sobre movilidad intergeneracional en países
desarrollados indica indican que en el largo plazo no se han producido
modificaciones importantes en términos de reproducción hereditaria de la
estructura social, con la excepción de los países nórdicos, donde la pobreza
infantil es prácticamente inexistente. En este sentido, los datos indican que
resulta mucho más importante el capital social y cultural de las familias que su
nivel de ingresos. Las políticas al respecto deberían, por ello, atacar las desigualdades
en términos de recursos culturales disponibles en las familias, que
favorezcan un proceso de socialización primaria destinado a promover un
adecuado desarrollo cognitivo básico (Esping-Andersen, 2003, p.145-146).
La acción escolar
Si bien el impacto de las acciones propiamente escolares en la igualación
de oportunidades es significativamente menor que las acciones destinadas a
garantizar las bases del desarrollo cognitivo antes de ingresar a la escuela, no
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es legítimo desconocer la importancia y la necesidad de actuar también en esta
fase del desarrollo personal, particularmente si tenemos en cuenta la situación
de las generaciones que ya están dentro del sistema escolar y que no tendrán
oportunidad de recibir una mejor atención temprana.
En este contexto, nos limitaremos a destacar dos grandes líneas de
análisis: a. la que concierne a la organización de la acción escolar, donde el
debate gira alrededor de las políticas destinadas a modificar la oferta escolar o
a modificar la demanda; y b. la que concierne a la acción pedagógica propiamente
dicha, donde la discusión gira alrededor de la prioridad a los insumos
materiales del aprendizaje o a los factores subjetivos de los actores del proceso
de enseñanza-aprendizaje.
La reforma educativa: entre la oferta y la demanda
Los sistemas educativos tradicionales fueron diseñados a partir del principio
según el cual lo importante era controlar la oferta. La escuela – y también
la TV general – estaba basada en ofrecer a todos un mismo producto y esta
oferta tenía, por eso, un fuerte poder homogeneizador. En esta lógica y en este
poder se expresaba la voluntad hegemónica de los sectores dominantes. Los
nuevos mecanismos culturales de la sociedad y la economía del conocimiento,
en cambio, se basan mucho más en la lógica de la demanda. Internet, la TV
por cable (y la escuela basada en los mecanismos de responder a las demandas
del “alumno-cliente”), invierten el esquema existente en el capitalismo tradicional
y, en ese sentido, más que homogeneizar tienden a fragmentar, a diferenciar,
a separar.
Aparentemente, esta adecuación a las demandas estaría respondiendo
a los reclamos de respeto a las diferencias, a las identidades y a las opciones
individuales. Sin embargo, algunas investigaciones de estos temas han alertado
acerca de los riesgos antidemocráticos de esta dinámica cultural basada exclusivamente
en la demanda de los usuarios. Según este planteo, para formular
una demanda es necesario dominar los códigos de acceso al mundo. Al contrario
de lo que sostiene el discurso actualmente dominante, la emancipación,
el desarrollo personal, la libertad, pasan primero por la oferta, pues es ella la
que permite constituir los marcos de referencia a partir de los cuales se podrá
expresar, ulteriormente, la demanda. Una de las modalidades más importantes
de la dominación sociocultural consiste, precisamente, en no pedir más que
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Juan Carlos Tedesco
lo que uno ya tiene. La simple adecuación a la demanda, en última instancia,
implica reforzar la dominación5.
En esta misma línea de análisis se pueden retomar las reflexiones de Rifkin
(2001) acerca del nuevo capitalismo como un capitalismo del acceso. Según
su análisis, el nuevo capitalismo se caracteriza por incorporar plenamente la
esfera cultural dentro de relaciones de tipo mercantil: “la comercialización de
los recursos culturales incluyendo los ritos, el arte, los festivales, los movimientos
sociales, la actividad espiritual y de solidaridad y el compromiso cívico, todo
adopta la forma de pago por el entretenimiento y la diversión personal”. En este
sentido, los productos culturales ya no valen por sí mismos, no tienen una
existencia permanente, pierden su carácter de productos endógenos, pueden
ser producidos en cualquier lugar y adquiridos en otros y, lo más importante
desde nuestro punto de vista, no son transmitidos de generación en generación
sino comprados y vendidos en un mercado donde predomina el poder de
compra de cada actor o sector social. La transmisión cultural ha perdido ese
carácter conservador, autoritario, reproductor, que tenía en el capitalismo industrial
y, obviamente, no se trata de reclamar su retorno. Pero las nuevas formas
de producción y distribución cultural tienen un fuerte potencial desestabilizador
que no garantiza mayores niveles de libertad y de desarrollo personal
sino, según los contextos sociales en los cuales nos movamos, mayores niveles
de dependencia o de anomia.
Esta caracterización de la dinámica cultural de la sociedad del conocimiento
nos permite analizar las políticas de autonomía a los establecimientos escolares,
las estrategias de cambio curricular, el financiamiento de la demanda
educativa, la formación docente etc., en el marco de la tensión legítima que
debe existir entre el respeto a la diversidad por un lado y la necesidad de promover
la cohesión social por el otro.
Aprendizaje y políticas de subjetividad
La experiencia de la última década de reformas educativas también nos
ha permitido apreciar que las reformas institucionales son necesarias pero no
suficientes para romper los determinismos sociales y culturales de los resultados
de aprendizaje. Los estudios al respecto muestran que la efectividad de la
5 Ver, al respecto, los análisis de Wolton (2001) sobre las nuevas tecnologías de la información.
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Igualdad de oportunidades...
acción escolar está generalmente asociada a una serie de insumos, entre los
cuales se destacan el conocimiento que el docente tiene de su materia, la
disponibilidad de textos, el tiempo dedicado al aprendizaje, la alimentación de
los alumnos, el tamaño del colegio, la infraestructura escolar etc. Pero si bien
hay consenso en reconocer la importancia de estos factores, también se
reconoce que intervenir sobre ellos no modifica automáticamente lo que sucede
en la sala de clase, en la relación entre el docente y los alumnos. El
testimonio del Ministro de Educación de Francia, así como el análisis de los
resultados de las evaluaciones internacionales de resultados del aprendizaje,
ponen de relieve la necesidad de introducir otras variables tanto en el análisis
como en las estrategias políticas de intervención.
La hipótesis de trabajo que deseamos postular consiste en sostener que –
sin dejar de reconocer la importancia de mejorar los insumos materiales del
aprendizaje – es fundamental prestar atención a la dimensión subjetiva de los
actores del proceso pedagógico6.
Esta valorización de la subjetividad permite recuperar buena parte del
debate contemporáneo acerca de lo que se ha dado en llamar las nuevas desigualdades.
Dicho debate ha permitido apreciar que mientras las desigualdades
tradicionales eran fundamentalmente “inter-categoriales”, las nuevas desigualdades
son “intra-categoriales”. Contemplado desde el punto de vista subjetivo,
una de las características más importantes de este fenómeno es que ahora
la desigualdad resulta mucho más difícil de aceptar, porque pone en crisis la
representación que cada uno tiene de sí mismo. Estas nuevas desigualdades
provocan, por ello, un sufrimiento mucho más profundo, porque son percibidas
como un fenómeno más personal que socio-económico y estructural (Fitoussi,
Rosanvallon, 1997). Paradójicamente, este mayor sufrimiento subjetivo está
acompañado por una legitimidad mucho más fuerte de la desigualdad en el plano
público y social. En la medida que se privatizan las responsabilidades de la desigualdad
social, se vuelven más opacas las responsabilidades públicas.
6 Al respecto, puede ser interesante recuperar algunos de los aportes de los estudios basados
en el concepto de resiliencia. Desde este enfoque, no se trata de negar la relevancia de los
factores objetivos, sino de distinguir los efectos del traumatismo de los efectos de la
representación del traumatismo. Contrariamente a lo que habitualmente se cree, en nuestra
cultura los efectos biológicos, por ejemplo, son a menudo reparables debido a la plasticidad
de nuestro cerebro, mientras que los efectos atribuibles a la representación subjetiva del
trauma – provocada ya sea por el discurso social o académico – pueden ser mucho más
difíciles y lentos de restaurar. Ver, por ej. Cyrulnik (2001).
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Juan Carlos Tedesco
Reconocer la importancia de la dimensión subjetiva de los fenómenos
sociales plantea nuevos problemas a la teoría y a la acción política. Las políticas
sociales destinadas a enfrentar los problemas asociados a la pobreza suelen ser
políticas de masas, con escasas o nulas posibilidades de personalización. Sólo
en contextos donde la pobreza afecta a sectores reducidos de población y
donde existe una relativa abundancia de recursos, parece posible plantearse la
posibilidad de personalizar las estrategias de intervención. En situaciones donde
es preciso atender contingentes muy numerosos con pocos recursos, la
tentación por ignorar la dimensión subjetiva del problema es muy fuerte. Sin
embargo, nadie puede suponer, bajo el pretexto de la necesidad de atender
necesidades masivas, que la subjetividad es menos necesaria en los servicios
destinados a sectores de bajos recursos que en los servicios para población de
altos recursos.
Los estudios sobre políticas compensatorias en educación, por ejemplo,
ponen de en relieve los límites de las estrategias de carácter masivo (lo mismo
para todos), pero también son elocuentes en cuanto a mostrar las dificultades
que existen para incorporar la dimensión subjetiva en los modelos de gestión
de dichas políticas (Organización de los Estados Americanos, 2002).
Dicho en otros términos, estaríamos ante la posibilidad de avanzar en el
diseño de políticas de subjetividad, tema muy complejo pero que es preciso
comenzar a desarrollar7. Según esta línea de análisis, lo que sigue es un intento
de identificar aquellos aspectos que aparecen en el trayecto de las personas o de
los grupos que logran superar los determinismos sociales y culturales y que tienen
vinculación directa con el trabajo pedagógico. Una política educativa que
pretendiera asumir el reto de la subjetividad para garantizar igualdad de oportunidades
debería – si este análisis fuera válido – hacerse cargo de estas dimensiones.
Sin pretender ser exhaustivos, parece plausible destacar al menos tres
aspectos que pueden ser objeto de una política educativa y que han demostrado
tener significativa importancia en los casos de experiencias exitosas: a. la
capacidad para formular un proyectos; b. la capacidad para elaborar una narrativa
acerca de la situación; y c. la confianza por parte de adultos significativos
en la capacidad del sujeto para superar la situación adversa. La fertilidad y la
7 La subjetividad no se reduce desde esta perspectiva, a la intimidad de una persona. Según la
feliz expresión de Ehrenberg (apud Martucelli, 2002), “la subjetividad se ha transformado en
una cuestión colectiva”. Sobre este tema, ver el interesante capítulo que Martucelli dedica a la
subjetivad.
Cadernos de Pesquisa, v. 34, n. 123, set./dez. 2004 569
Igualdad de oportunidades...
pertinencia de estos tres factores se derivaderivan, en gran parte, del hecho
que ya han sido señaladas desde la propia práctica pedagógica como muy importantes
para el trabajo educativo.
Proyecto
Existen numerosos testimonios que indican que una de las características
de las personas o las comunidades que logran superar las condiciones adversas
es que disponen de un proyecto para el futuro. Disponer de un proyecto
es muy importante tanto para soportar el trauma como para superarlo. Pero,
en un sentido más amplio, ser capaz de elaborar un proyecto es un aspecto
central en el proceso de construcción de un sujeto.
La teoría sociológica se ha encargado de mostrar que la capacidad y la
posibilidad de elaborar un proyecto están socialmente determinadas. Al respecto,
es posible evocar los estudios donde se advierte que la ausencia de
proyectos es uno de las los factores más significativos en la caracterización de
la pobreza. Esta carencia se ha acentuado en las últimas décadas, como consecuencia
de los cambios sociales y económicos, que aumentaron significativamente
los niveles de incertidumbre sobre el futuro. “En un mundo en cambio
y fuera de control, no existe otro punto de apoyo que el esfuerzo del
individuo para transformar las experiencias vividas en construcción de sí como
actor”, sostuvo Alain Touraine (1997, p.28) para explicar el concepto de sujeto.
Pero este proceso de construcción del sujeto (que pasa básicamente por la
capacidad de definir un proyecto de vida) requiere apoyos institucionales, particularmente
los que brindan la familia y la escuela. Desde esta perspectiva, es
posible recuperar los análisis y propuestas que enfatizan la necesidad de
concebir la tarea educativa como una tarea de orientación.
Esta función de orientación puede ejercerse a través del fomento de una
gran diversidad de actividades, que incluyen desde el manejo de los códigos
con los cuales se procesa la información y se expresan las demandas hasta la
discusión general acerca de la evolución de la sociedad, de la cultura, de la
economía, de las nuevas profesiones y el fomento de la participación en los
procesos de toma de decisiones. Pero desde el punto de vista de la subjetividad,
particularmente de aquellos que viven situaciones de pobreza y exclusión, el
aspecto central de la tarea educativa consiste en plantear las preguntas claves
de la identidad personal: ¿Qué quiero ser? ¿en qué creo? ¿cuáles son mis for570
Cadernos de Pesquisa, v. 34, n. 123, set./dez. 2004
Juan Carlos Tedesco
talezas y mis debilidades? La escuela y los adultos que la ocupan deberían ayudar
a los jóvenes a plantearse y contestarse estas preguntas (vide Azevedo, 1999).
Un enfoque de este tipo orientaría, sin dudas, una serie de estrategias tanto
desde el punto de vista curricular como desde el punto de vista de las estrategias
de enseñanza-aprendizaje, la formación docente y la integración de equipos
profesionales en las escuelas.
Narrativa
La constitución del sujeto también está asociada a la capacidad de articular
en un relato las imágenes y representaciones vinculadas a la trayectoria
de vida. Desde el momento que una persona puede relatar lo que le ha sucedido,
sus sentimientos y sus interacciones con el medio se modifican. La
naturaleza de lo sucedido deja de ser puramente sensorial para transformarse
en verbal y dirigida a alguien que no estuvo presente en el momento de la
situación. Recomponer el acontecimiento con palabras no sólo modifica las
representaciones mentales de la persona y el sentido que él le atribuye a lo
sucedido sino que permite establecer vínculos de confianza con nuevos interlocutores
(Cyrulnik, 2001).
Fortalecer la capacidad de producir relatos, de establecer nexos lógicos
entre distintas representaciones, supone tener un fuerte dominio del código
de la lecto-escritura. Desde este punto de vista, la justificación acerca de la
prioridad que debe asumir el aprendizaje de la lecto-escritura en las estrategias
destinadas a mejorar la calidad de la educación, adquiere un nuevo estímulo y
sentido. Alrededor de este eje curricular se articulan una serie de actividades
(el teatro, la literatura, la poesía etc.) de alto valor en el trayecto de la superación
de los determinismos. En definitiva, se trata de orientar la enseñanza de
la lectura y la escritura hacia el objetivo de fortalecer la capacidad de expresar
demandas y necesidades y de comprender lo que sucede.
Confianza
La confianza ha sido objeto de frecuentes análisis en los estudios sobre el
papel que juegan las expectativas del docente sobre la capacidad de aprendizaje
de los alumnos. El clásico estudio de Rosenthal sobre el “efecto Pygmalion”
es uno de los más frecuentemente evocados para justificar la importancia que
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Igualdad de oportunidades...
reviste la actitud del docente y sus expectativas en la determinación del fracaso
o el éxito escolar.
Pero los estudios y la experiencia indican que la confianza es un objeto
difícil de administrar. Las representaciones que tanto alumnos como maestros
tienen de sí mismos o de los otros son objetos construidos en forma lenta y
sólida. Al contrario de agresiones intensas pero momentáneas, que suelen dejar
menos impacto en la memoria, las agresiones producidas por estigmas sociales
son durables y difíciles de modificar. Exagerando un poco nuestra disponibilidad
de conocimientos, podríamos decir que conocemos relativamente bien el
contenido y los procesos de construcción social de las representaciones, pero
sabemos muy poco o nada acerca de cómo modificarlas. La pedagogía enfrenta
aquí una de sus barreras más serias, ya que la modificación de estos estigmas
implica un trabajo “contra-cultural”. En este sentido, construir una escuela
y unos docentes capaces de promover trayectorias de aprendizaje que superen
los determinismos sociales implica adoptar un enfoque político-educativo con
claros compromisos con la equidad social. El punto central de la discusión, sin
embargo, es cómo traducir dicho compromiso en actitudes y procedimientos
pedagógicos técnicamente eficaces. Sabemos, en todo caso, que la confianza
y la modificación de representaciones pasa por dimensiones de la personalidad
que van mucho más allá de la dimensión cognitiva. La información es necesaria,
pero sólo si se trabaja con la afectividad será posible modificar estereotipos y
prejuicios.
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Recebido em: agosto 2004
Aprovado para publicação em: agosto 2004

Políticas educativas de Equidad e Igualdad de oportunidades

Políticas Educativas de Equidad e Igualdad de Oportunidades
José Rivero(1)

I. Globalización, pobreza y desempleo
Nuestro mundo está cada vez más interrelacionado, las personas y las mercancías se trasladan con mayor facilidad, la información circula con mayor rapidez y en múltiples direcciones. Acontecimientos de índole diversa y en cualquier parte del mundo pueden repercutir en los lugares más alejados. Se ha ingresado a la denominada era de la globalización.
Hay coincidencia en concebir a la globalización como un proceso vertiginoso de cambios que afectan las relaciones entre países como integrantes de una sociedad global y que su vigencia y expansión se expresa en tres dimensiones complementarias: una económica (mundialización del mercado de capitales, de 1a organización del trabajo y de las denominadas industrias de la inteligencia); una cultural (influida por los efectos del computador y avances insospechados en las comunicaciones) y una geopolítica (un nuevo balance del poder político en la esfera internacional, debilitamiento de los Estados nacionales y replanteamiento de la noción clásica de “soberanía nacional”). Lo económico es determinante en este proceso; al extremo de que algunos consideran a la globalización como “la parte económica del proceso de universalización y mundialización de la vida” (2).
La globalización, sin embargo, constituye un proceso disparejo y hasta contradictorio. Así, se advierte que la globalización económica implica una globalización cultural, predominando en ésta la universalización de formas de vida de los Estados Unidos de América, principal polo dominante en el mundo de hoy; dichas formas de vida están asociadas en gran medida al predominio de la tecnología. A pesar de esta influencia en materia de información y cultura, hay expresiones claras de que los nacionalismos resurgen de modo vigoroso hasta ser causa de conflictos armados. En lo geopolítico la vieja idea de “seguridad nacional” sigue dominando la política militar en cada país, el réquiem por el Estado nación sigue siendo considerado como algo prematuro (PNUD, 1998).
Fernando Henrique Cardoso, Presidente del Brasil, enfatiza la directa relación de los efectos de la globalización con la gobernabilidad en nuestros países: “Lo principal es que, efectivamente, al mismo tiempo que existe este proceso de globalización, no existe un proceso simultáneo en el plano político, de reglas legitimadoras e implementadoras de las decisiones en el ámbito mundial. Hay un déficit en la capacidad política de control sobre las decisiones que afectan la humanidad, que sea correspondiente a la globalización del sistema productivo. Este es un problema que tiene que ver con la gobernabilidad, con la renovación del pensamiento democrático que obliga a una reflexión que, en lo que respecta a la gobernabilidad, ya no puede restringirse únicamente al nivel nacional”.
Sin embargo de la complejidad de este fenómeno, la visión predominante con la que se suele presentar a la globalización en nuestra región es que se trata de un fenómeno inédito, imposible de ignorar por su fuerza incontenible y que el mundo está destinado a ser regido por un único gran mercado bajo el comando de actores transnacionales: las mega corporaciones y los mercados financieros globalizados. En consecuencia, serían estos mercados globales los que adoptarían las decisiones fuera de los espacios nacionales.
La globalización sería el resultado deseado del progreso científico y del liberalismo económico y se identifica, por tanto, con el progreso. Todo lo que favorece a la globalización debiera alentarse y todo lo que se le opone debiera combatirse. Se admite en estos sectores de opinión, que puede ser cierto que a veces la globalización produce desequilibrios, pero - se arguye a la vez - la economía dejada al libre arbitrio del mercado, encontrará por sí misma la situación de equilibrio más adecuada.
Este enfoque fundamentalista ha influido con gran eficacia en las estrategias y opciones económicas desarrolladas en buen número de países latinoamericanos. Se puede señalar que en ninguna otra región del mundo ha tenido tal impacto dicha forma de concebir la globalización. En la práctica, tal interpretación impediría toda capacidad nacional de decidir sobre su propio destino y representa una opción de modernidad asociada estrechamente al denominado “neoliberalismo”.
La tesis que comparten los rectores y propulsores de dicho modelo como única salida a las intermitentes crisis que han asolado a los países de nuestra región, es que la presencia del Estado ha sido exagerada y escasa la del mercado, tanto en el plano interno nacional como en el de las relaciones internacionales. Era, entonces, indispensable incrementar el papel de la competencia y competitividad así como reducir el papel reservado a las burocracias. Sus propuestas atacan directamente anteriores convicciones de que la eficiencia económica y la justicia social no solamente son compatibles, sino también condiciones mutuamente necesarias. De allí que se hayan convertido en lugar común en nuestros países la privatización y la desregulación y que el mercado se haya transformado, muchas veces, de instrumento en dogma intocado.
Las contradicciones del modelo en América Latina : avances macroeconómicos e impactos en materia de pobreza y desempleo
En 1997 América Latina y el Caribe lograron un crecimiento del 5%, superando marcadamente la tasa del 3,6% del año anterior, según estadísticas del BID. Este crecimiento económico regional llegó a ser equiparado con el alcanzado en 1994, el más elevado desde antes de la crisis de la deuda externa de los años 80. La inflación promedio bajó a un 12% con una tasa media de 9,5%, el nivel más bajo en décadas y un evidente contraste con las anteriores tasas regionales superiores al 100%. Dicho crecimiento representaría que en 1997 el ingreso per cápita aumentó en un 3%. Chile, México y Perú y algunas de las economías más pequeñas tuvieron tasas de crecimiento superiores al 6%. Brasil, país de especial gravitación en la región, con un 4% de crecimiento de su economía presentaba claras muestras de mejoría respecto a años anteriores. Dicho informe regional señalaba, asimismo, que la situación fiscal había mejorado considerablemente en la región; la mayoría de países tienen déficits fiscales inferiores al 3% del PIB, correspondiendo así a las condiciones de disciplina fiscal fijadas por la Unión Europea en el Tratado de Maastrich.
Estos indudables avances macroeconómicos se dan paralelamente a la consolidación de sistemas representativos de gobiernos elegidos por votaciones universales y periódicas.
Un aspecto singular de América Latina está representado hoy por el proceso de transición de sus sistemas políticos, donde el eje es la construcción de formas democráticas en unos países y la reconstrucción de las mismas en otros. Hace poco más de diez años la temática de la región era distinta: la guerra sacudía Centroamérica; los países sudamericanos transitaban hacia distintas formas de civilidad, Chile iniciaba su desprendimiento de una larga etapa dictatorial y, más al norte, México ingresaba a una fase de crisis que afectó al conjunto de la región luego de una falsa sensación en sus gobernantes y empresarios de estar ingresando al primer mundo vía el NAFTA (Tratado de Libre Comercio entre Estados Unidos de América, Canadá y México).
A los elementos anteriores habría que añadir avances en materia de integración regional que tienen su mejor expresión en la actual construcción del MERCOSUR y a progresos en materia de descentralización en áreas como provisión de servicios sociales y administración fiscal e impositiva.
Los indudables avances en el ordenamiento económico y en las cifras macroeconómicas señaladas, llegaron a generar en gobiernos de la región y en organismos de regulación económica y financiamiento internacional, reiteradas expresiones de optimismo en el presente y futuro regional.
Sin embargo, una década después de aplicar las recetas de la desregulación y privatización, se constatan dos situaciones:
La precariedad de las economías latinoamericanas ante crisis originadas fuera de la región, particularmente la del Japón y de países del sudeste asiático. La actual situación económica en el Brasil está determinando que el futuro inmediato de la economía regional y del MERCOSUR dependan en gran medida de los ajustes para disminuir el déficit fiscal y la ayuda externa en defensa del Plan Real.
Las desigualdades sociales han crecido a índices tan alarmantes que se señala que la pobreza y el desempleo crecientes constituyen principal factor que pone en riesgo los actuales procesos de democratización política y de apertura económica.
Las cifras de la CEPAL (1997) son elocuentes: En términos absolutos el número de latinoamericanos y caribeños en situación de pobreza asciende a 210 millones, algo nunca antes registrado. Si bien, en promedio la incidencia de la pobreza disminuyó de 41% a 39% del total de hogares durante el primer quinquenio de esta década, este avance es insuficiente para contrarrestar el incremento sufrido en el decenio recién pasado (de 35% a 41%).
Según el Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo, la brecha entre naciones ricas y pobres se hace cada vez mayor, concluyendo que “el mundo está cada vez más polarizado, y la distancia que separa a los pobres de los ricos se agranda cada vez más”. Algo similar ocurre en cada país. En América Latina el 10% más rico ha incrementado sus ingresos treinta veces más que los más pobres de la escala social.
La dualización de nuestras sociedades se da en proporciones extremamente graves. Las cifras cepalinas indican que el 46% de la población total no está en condiciones de satisfacer sus necesidades fundamentales, mientras que 94 millones –22% de la población- se encuentra en situación de extrema pobreza. En julio de 1998, se celebró la asamblea del CELAM en Tegucigalpa, Honduras, convocada para analizar el Desarrollo y la Pobreza en América Latina. Allí, los obispos católicos denuncian que el 24% de los latinoamericanos vive con un dólar o menos al día. Precisan, asimismo, que si se une el monto de ingreso a la muy baja calidad de vida –deterioro de las condiciones de salud y en el acceso a servicios básicos, a servicios educativos y a un empleo estable- se tiene un cuadro de pobreza integral que alcanza muy altos porcentajes de población en la mayoría de los países de la región.
La distribución del ingreso ha sido regresiva incluso en países con amplias clases medias. En Argentina, el 20% más rico se lleva el 29,5% de los ingresos, mientras el 20% más pobre, sólo el 4,3%. Cifras de 1997 indican que en Chile, el 57.1 % del ingreso nacional es absorbido por el 20% más rico y sólo el 3,9% de los ingresos corresponden al 20% más pobre (en 1992 el 20% más rico tenía el 52,4 mientras que dicho porcentaje de población pobre participaba del 5%).(3)
El empleo constituye otro eslabón débil de la actual transformación productiva. La CEPAL (1996) señala: “El tipo de transformación productiva que siguió a los ajustes los cambios de precios relativos y la liberalización comercial no se ha traducido aún en una suficiente generación de puestos de trabajo. Las transformaciones en curso plantean los riesgos de una mayor polarización entre los segmentos de la fuerza de trabajo que se ven beneficiados con el progreso tecnológico de las actividades más dinámicas y los que subsisten con empleos de baja productividad. Por otra parte, ofrecen oportunidades de generación de empleos productivos y de aumento de remuneraciones derivados de procesos de rápido crecimiento que imprimen dinamismo al aparato productivo… Hasta ahora, son más abundantes los signos indicativos del predominio del primer tipo de efectos”.
Otras informaciones señalan que el lento proceso de crecimiento de la región tiene escaso impacto en el mercado de trabajo y que en el actual decenio, la mayor parte del empleo generado corresponde al sector informal (4). El salario mínimo real de 1995 en 13 de 17 países fue inferior al de 1980; en todos ellos persisten las diferencias salariales entre hombres y mujeres. Los trabajadores informales a pesar de trabajar mayor número de horas perciben, en promedio, una remuneración media que alcanza a la mitad de la de obreros y empleados en establecimientos modernos (5). Un estudio de la OIT señala que entre el 65% y el 95% de los empleados que trabajan en las microempresas no tienen contrato escrito, y que entre el 65% y el 80% no está afiliado ni a sistemas de salud ni de pensiones por vejez. Ello constituirá un tema aún más preocupante que el del desempleo (6).
Los problemas sociales que lleva consigo el desempleo no son difíciles de determinar: depresión, desesperación y rabia del desocupado, desintegración de la familia e inseguridad, son algunos de sus efectos. Súmase a ello la necesidad que tienen los otros miembros de la familia - incluso los menores de edad - de buscar empleo cuando el jefe del hogar queda cesante.
Resulta paradójico e inaceptable que voceros del actual estado de cosas, argumenten que la responsabilidad principal de la elevada desocupación no está en las inequidades implícitas ni en los efectos acumulados por el modelo imperante, sino en los propios trabajadores y en sus niveles de calificación. La baja e insuficiente calificación, señalan, les impide a éstos acceder a la actual demanda de cuadros con crecientes niveles de conocimiento y cada vez más diversificados (7).
La gravedad de esta acentuación de la pobreza y del congelamiento y regresión en materia distributiva, es mayor si se asocian con los efectos de la impresionante expansión en el acceso a las comunicaciones. Ello ha tendido a hacer más homogéneas las aspiraciones de consumo, generándose frustración de expectativas particularmente en jóvenes urbanos, por lo general con mayor nivel educativo y acceso a los medios que sus padres. “La consolidación de escenarios de ‘pobreza dura’ (8) la discriminación étnica, la segregación residencial, la proliferación de sistemas privados de vigilancia urbana, y el incremento de violencia en las ciudades, son todas situaciones que afectan seriamente los niveles de integración social y de gobernabilidad” (CEPAL, 1997).
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En América Latina se estaría cumpliendo lo que Federico Mayor, Director General de la UNESCO ha advertido, al referirse a la actual globalización como "una trampa en la cual no tenemos que caer". Enfatizó el pasado abril: "No es verdad que con la globalización se hará una mejor distribución de los bienes y servicios y se promoverá el desarrollo. Lo que se impulsa con esta trampa es organizar democracias de mercado y una política sin fundamentos morales ... Estamos instalados en la ley del más fuerte, militar, económica y comercialmente, una ley que nos lleva a la separación progresiva de ciudadanos, entre desposeídos y los saciados".
Federico Mayor concluye: "Si en Berlín se hundió un régimen basado en la igualdad pero que olvidó la libertad, ahora se está hundiendo otro sistema, que se basa en la libertad pero no incluye la igualdad" (9).
II. Expresiones de inequidad en la educación
Para efectos del presente trabajo consideraremos las siguientes expresiones educativas de la pobreza e inequidad:
Analfabetismo
Oportunidades de estudio: el problema de la repetición escolar
Expansión educativa con desigualdad y falta de equidad distributiva
Desigualdades en los propios sistemas educativos
Situación docente
Los distintos rostros del analfabetismo
El analfabetismo es la máxima expresión de vulnerabilidad educativa. Hay estrecha coincidencia entre mapas donde se ubican las poblaciones más pobres y los que corresponden a la población analfabeta y sin instrucción suficiente.
El alfabetismo ha sido, a su vez, frecuentemente calificado como “derecho humano fundamental”. Su razón de ser es que constituye un bien inestimable para el individuo y para la sociedad en su conjunto. Un mejor nivel de alfabetización representa uno de los principales indicadores del estado del desarrollo humano en un país. Mas, para mejorar los distintos niveles de la vida humana, la alfabetización tiene que ir a la par con los demás factores sociales.
Ahora bien, al valorarse cada vez más las expresiones culturales orales y al admitirse la existencia de nuevos códigos de comunicación que pueden ser manejados de forma amplia por personas que no poseen los códigos escritos, los conceptos de “alfabetización”, “alfabetismo” y “analfabetismo” comienza a ser relativizados. Es más propio hablar de “alfabetismos” y de “analfabetismos” para expresar las diferentes formas de expresión y los distintos niveles que requieren así como la multiplicidad de sentidos que pueden adquirir en diferentes culturas (10).
Cifras de la UNESCO correspondientes a 1995, indican que nuestra región tiene 43 millones de personas en condición de analfabetismo absoluto – ningún acceso ni dominio de los códigos de lectura y escritura- y que la edad promedio de las personas analfabetas aumentó de 43 años en 1980 a 45 en 1995 (11).
El caso más dramático en materia de analfabetismo es el de Haití con una tasa de alfabetización menor al 50%, Guatemala y Nicaragua aún no alcanzan una tasa de 70% de alfabetización. Brasil, a pesar de mostrar una alfabetización entre el 70 y 90%, presenta aún un cuadro considerable de 20 millones de analfabetos absolutos ubicados sobre todo en las áreas deprivadas de su Nordeste. Areas indígenas de países como Bolivia, Ecuador, Perú y México siguen presentando, al igual que Guatemala, considerables porcentajes de analfabetismo femenino.
De acuerdo con proyecciones de la misma fuente, iniciarán el próximo milenio con tasas superiores al 10% de analfabetismo los siguientes países: Jamaica (13,6%), Brasil (14,6%), Bolivia (14,4%), República Dominicana, (16%), Honduras (24,4%), El Salvador (25,9%), Nicaragua (32,8%), Guatemala (42,1%) y Haití (50,6%).
Sin embargo de los avances sostenidos en materia de alfabetización regional, existen dos situaciones que merecen particular análisis:
a) Estos datos son tomados de los censos nacionales de los países, en los que basta que una persona responda que sabe leer y escribir para inscribirla como alfabetizada. Además, no se sabe qué calidad de alfabetización es la registrada ni el nivel de habilidades de lectoescritura. Por ello las tasas estadísticas promedio pueden ser más significativas y preocupantes aún que las señaladas.
b) Los escasos resultados de la escolarización, la deserción y el ausentismo escolar han generado un fenómeno aún insuficientemente estudiado: el del alfabetismo y analfabetismo denominado funcional. Este problema no es sólo registrado en países con mayores tasas de analfabetismo absoluto sino incluso en aquellos que registran tasas altas de escolarización (Así, en Argentina, Chile, Costa Rica y Uruguay el porcentaje de adultos con escolaridad básica incompleta bordea el 40%). Los resultados iniciales de una investigación sobre niveles y características de alfabetismo funcional indican que para que una persona pueda ser considerada alfabetizada se requerirían por lo menos 5 o 6 años de escolaridad básica. (12) Esto da a la situación analizada nuevos y más agravantes elementos.
Las oportunidades de estudio
Es evidente que la notable expansión de la matrícula escolar constituye uno de los principales logros de los sistemas educativos en las últimas décadas. En 1994, más de 127 millones de niños y jóvenes eran atendidos por los sistemas educativos de nuestros países. Esto significa que de cada 100 personas entre 5 y 24 años, alrededor de 55 asistían a una institución educativa en comparación con un 46% registrado 30 años atrás (13). El ideal de “primaria para todos” estaría muy próximo a alcanzarse y con 9 de 10 niños asistiendo a escuelas primarias la reducción del analfabetismo adulto debiera ser significativa. En cuanto a educación secundaria, el índice de cobertura se duplicó en 28 años. Además, entre 1965 y 1980, la matrícula en el nivel postsecundario se multiplicó por tres; el crecimiento de la matrícula universitaria de un 2% a un 18% en cerca de cinco décadas confirma y hace muy explícito el crecimiento educativo en la región.
No obstante estos significativos avances, el crecimiento de la cobertura se ha realizado en medio de graves deficiencias que han generado un retraso educacional respecto a otras regiones del mundo de similar desarrollo relativo.
Al inicio de la presente década más de una tercera parte de los niños que comienzan la primaria no la concluyen, lo que representa más del doble que en otras regiones del mundo. La fuerza de trabajo tiene un promedio de 5.2 años de educación, casi una tercera parte menor de otros países en grado similar de desarrollo (14).
La mayor contradicción en el desarrollo educativo regional ha sido la no-correspondencia entre la notable expansión cuantitativa y los resultados de los procesos educativos. América Latina registra las tasas de repitencia escolar más altas del mundo: de los 75 millones de niños inscritos en escuelas primarias en 1991, 22 millones repitieron el curso. De los 9 millones de niños que ingresan anualmente a primer grado, alrededor de 4 millones fracasan en el primer año. Cerca de un tercio de los alumnos repiten cada año y se calcula que el costo adicional de enseñar a los repitentes llega a 4,200 millones de dólares anuales(15). Otros cálculos globales hacen explícito que con todo ello se perdió más del doble de la inversión que se necesitaría para escolarizar a los 10 millones de niños que aún están fuera del sistema educativo.
La magnitud de estas cifras señala inequívocamente la desigualdad del ingreso en la región. Esta desigualdad se ha visto enormemente influida por la evolución de la inequidad y desigualdad educativa: “… el menor nivel y la mayor desigualdad de la educación durante los años sesenta parecen haber limitado la capacidad de los pobres para contribuir positivamente al crecimiento económico, aumentando con ello la pobreza y disminuyendo el crecimiento global del producto en las décadas posteriores. La creciente desigualdad y la mayor insuficiencia educativa de los setenta y ochenta pudieron haber tenido efectos adicionales sobre la pobreza y el crecimiento y, sin duda, aumentaron la desigualdad en la distribución del ingreso regional”(J.L.Londoño, 1998).
El grave problema de la repetición escolar
El complejo problema de la repetición escolar, salvo algunas excepciones, no ha generado una atención acorde con su magnitud. En enero de 1995 un grupo de expertos de varias regiones del mundo fue convocado por la Oficina Internacional de Educación de la UNESCO para discutir expresamente este problema. Varias de las conclusiones a las que arribó son aplicables a la realidad latinoamericana.
Una conclusión inicial es que las estadísticas regulares subestiman las dimensiones actuales y reales del problema de la repetición, siendo este mucho más grave de lo que indican los datos oficiales. Esta subestimación del fenómeno está asociada a los métodos utilizados para medirlos; investigaciones y estudios de América Latina han comprobado que existen notables diferencias ente los datos incluidos en las estadísticas oficiales y los obtenidos tanto en el ámbito de investigaciones de casos mediante la aplicación de modelos computarizados de optimización y simulación estadística. Así, un estudio en Nicaragua realizado en 1994 utilizando una muestra de más de 6.000 alumnos de primaria, ha puesto en evidencia que las tasas oficiales (30%) no corresponden a las del estudio (40.7%).
Estudios similares efectuados en El Salvador, República Dominicana, Colombia, Honduras, Brasil y Guatemala, han llegado también a detectar una tasa de repetición real que es casi el doble que la tasa promedio considerada en las estadísticas oficiales para los años 80, sobre todo en lo que concierne a la repetición en primer grado.
Estos datos significarían que en América Latina, a fines de los 80, el porcentaje real de repitentes en los seis primeros grados de primaria sería del 30.9% y no el 15.3% declarado por los países y la tasa de repetición real en el primer grado llegaría a un promedio de 41.4% en lugar del 21.7% establecido por las estadísticas oficiales. El número total de repitentes llegaría a cerca de 20.5 millones, más del doble de lo declarado oficialmente. La mayoría de repetidores se concentran en Brasil (11.4 millones) y en otros tres países (México, 2.7 millones; Argentina y Colombia, alrededor de un millón cada uno).(16)
De los factores relacionados con la repetición es más relevante el de la enseñanza que el del aprendizaje. No siempre existe correspondencia entre repetición y logros de aprendizaje. Estudios en Honduras y Brasil lo confirman. En escuelas rurales hondureñas se comprobó que el 20% de los niños con calificaciones suficientes no habían pasado de grado; en el nordeste rural brasileño se demostró que no existe relación directa entre el rendimiento académico y la promoción al grado siguiente.
La repetición también es producto del incremento de los alumnos en edades superiores a la correspondiente al grado en el cual están matriculados. En América Latina entre un 10 y un 20% de los niños no ingresan al sistema educativo en la edad oportuna, a los que se añaden los que tienen que repetir.
La adopción del criterio de "promoción automática", a pesar de sus efectos positivos en cuanto a disminución de la deserción, no asegura un mayor aprendizaje o la eliminación de la repetición. En algunos casos se trata solamente de postergar el problema para el final de la primaria o ciclo básico. Tanto en Colombia como en Bolivia se registran experiencias de "instrucción flexible", eliminando los grados y permitiendo que los alumnos progresen en el aprendizaje según su propio ritmo, incentivando a los más dotados con materiales apropiados y dando apoyos específicos a los que progresan con más problemas; eliminando las pruebas anuales y favoreciendo en cambio formas de autoevaluación y autoaprendizaje(17).
Exclusión educativa con desigualdad y falta de equidad distributiva
La expansión de cobertura se realizó de forma desacelerada y lenta. La casi totalidad del avance en su considerable expansión se realizó en el período 1965 – 80, signado por una aguda crisis económica. En los últimos 15 años su expansión fue cinco veces menor que en los tres lustros anteriores.
Dicha expansión de cobertura presenta, por lo demás, elementos de desigualdad y de falta de equidad distributiva. Sus olvidos y exclusiones han segmentado más aún la educación en nuestros países. Por ejemplo, los estados más ricos del Brasil gastan hasta seis veces más que los estados más pobres por alumno matriculado; en el Estado de Campeche, un 30% de las escuelas ofrecen sólo 3 o 4 grados de instrucción, mientras que en el DF de México la cobertura de primaria completa se extiende hasta un 98%. (PNUD, 1998).
El medio rural y las poblaciones indígenas han avanzado mucho menos en lo educativo que las áreas urbanas y las etnias dominantes. El tamaño de las escuelas rurales es mucho menor que el de las urbanas y son, en su gran mayoría, centros incompletos o escuelas unidocentes en las que trabajan maestros por lo general sin título pedagógico. Esto determina que sean menores las oportunidades para culminar su educación primaria y para acceder a la secundaria que tienen los niños y jóvenes hijos de campesinos (18).
En lo referente a los niños y jóvenes indígenas, la discriminación intercultural sigue teniendo claras expresiones en su desmedro; incluso, algunas oficinas de estadística en la región han dejado de considerar la variable étnica en sus informes como modo de “rechazo” al racismo, generando, contraproducentemente, efectos negativos que impiden conocer la realidad y hacer proyecciones en cuanto a servicios educativos para estas poblaciones. El problema de bilingüismo que demanda la enseñanza del idioma materno como primera lengua no ha sido resuelto y en algunos casos nacionales ni siquiera estudiado (19).
Las desigualdades de género aún subsisten a pesar de haberse logrado cierta igualdad entre las tasas de escolaridad femenina con las de hombres. Las mujeres indígenas siguen siendo sistemáticamente excluidas de la educación; los bajos promedios de escolaridad que tiene los niños indígenas se reducen muchas veces a la mitad o menos en el caso de las niñas (20). A pesar de que los datos siguen siendo incompletos, se puede adelantar que las niñas y jóvenes campesinas siguen siendo afectadas por la subestima que muestran sus padres respecto al valor personal y económico que pueda tener la educación de sus hijas; la alta deserción escolar femenina en el medio rural es consecuencia directa de ello.
Las desigualdades de origen social siguen siendo significativas. Es posible afirmar con certeza que los niños y las niñas procedentes de hogares con bajo nivel educativo de sus padres tiene mucho menor posibilidad de alcanzar niveles avanzados de escolaridad; la probabilidad que los hijos repitan el bajo nivel educativo de sus padres en algunos casos puede llegar entre el 58% y el 60%. Otras cifras indican que 7 o más de cada 10 hijos de universitarios también llegar a estudiar en universidades, mientras que sólo 2 o menos de cada 10 hijos de personas con bajos niveles de educación ingresan a carreras universitarias.
Los elementos anteriores se reflejan en los resultados de sistemas de medición de calidad que han comenzado a aplicarse en los últimos años. Ellos muestran una evidente segmentación del rendimiento escolar, que coloca en desventaja a los alumnos provenientes de familias de bajos ingresos y bajos niveles educativos. Hay enormes diferencias de rendimiento entre estudiantes, según sea el medio sociocultural y económico del que proceden y según el clima de estímulos educacionales que sus hogares les brinden, el que es marcado decisivamente por el nivel educativo de los padres y, particularmente, de las madres.
Desigualdades en los propios sistemas educativos
Se reflejan por lo menos en las siguientes constataciones:
a) Mayor incremento de la matrícula y del gasto en los niveles terciarios y secundarios
El número de alumnos en la primaria creció un 16% desde los 80 mientras que el de enseñanza superior en un 40%. El gasto público por alumno universitario como porcentaje del PIB per cápita es siete veces mayor que el gasto por alumno de primaria. El gasto público correspondiente al nivel terciario absorbe el 23% del gasto total del sector educativo a pesar de atender al 6.3% de los alumnos; en cambio el nivel primario atendiendo al 72.6% de la matrícula absorbe un 51% del presupuesto sectorial. A pesar de la importancia de satisfacer necesidades presupuestarias del nivel superior, dichas cifras agravan los niveles de desigualdad pues, a pesar del cada vez más generalizado acceso a la universidad, hay evidencias de que son los más pudientes quienes tienen más acceso al nivel terciario (21).
Asimismo, la matrícula en la educación media aumentó en 31% - 15% más que en la primaria –siendo el desembolso estatal por alumno 1.6 veces mayor que por estudiante primario.
b) Insuficiente expansión de la educación preescolar en sectores populares
A pesar de estudios que demuestran la importancia de la educación temprana o inicial para facilitar el ingreso y el rendimiento en el nivel primario y que, a la vez, la sitúan como uno de los principales mecanismos educativos para reducir la pobreza en sus diferentes dimensiones, su expansión es insuficiente.
La importante expansión del nivel preescolar está aún muy lejos de cubrir el universo de niños y niñas que lo requieren. En 1991 su cobertura en la región era entre 1.5 y 3 veces más baja que la de la primaria(22). Esta cobertura también favorece a los que más tienen. Los porcentajes de niños del quintil más pobre que disfrutan de la educación temprana son muy inferiores: en Chile sólo el 19% frente al 43% del quintil más rico; en Uruguay, la relación era del 36% al 90%, en Argentina los valores eran 42% y 81%, respectivamente. Ciudad de México presenta una cobertura del 82% mientras que Chiapas llega sólo a un 38%.
La situación docente
La retórica ha convertido en lugar común afirmar que el docente es factor esencial de la calidad educativa y que será necesario procurar su mejor formación y capacitación, darle estímulos profesionales y atraer a la docencia a los más capaces propiciando un mayor protagonismo magisterial. La realidad latinoamericana constata, sin embargo, un grave deterioro en las condiciones de vida y de trabajo de los docentes, en la calidad y resultados de su desempeño y en su imagen y autoestima profesional.
En las principales ciudades latinoamericanas los ingresos económicos de los docentes son tan bajos que no difieren de otros trabajadores a quienes no se exige la formación y el entrenamiento especializados del docente. Su retribución disminuyó durante la década pasada, en términos reales, en un promedio del 14%. Sus posibilidades de promoción salarial y profesional son reducidas y es alto el grado de feminización de esta profesión (23).
Esta situación contrasta con procesos de reforma educacional iniciados en la presente década que demandan innovar en el aula y asumir nuevos funciones a directores y al cuerpo docente, por lo general con doble jornada y con condiciones de trabajo no satisfactorias. Ello determina muchas veces que los docentes no asuman dichas reformas como un bien social sino como expresión de situaciones no participativas y como procesos externos a ellos. Los continuos y prolongados movimientos sindicales por lo general en demandas de mejores salarios son manifestaciones de este malestar.
El heterogéneo nivel de calificación y los lugares donde son asignados los docentes repercute y agrava las desigualdades educativas. Más del 20% de los profesores de educación básica carece de título. Los docentes menos calificados son destinados, por lo general, a áreas rurales. En la distribución interna de tareas en centros educativos urbanos se suele asignar a los de menor experiencia los niveles iniciales de la educación primaria, que son decisivos para fortalecer toda posibilidad de educación posterior. El funcionamiento en áreas rurales de centros unidocentes, con maestros sin título a cargo de estudiantes en varios grados así como la asignación a centros educativos en áreas indígenas de docentes sin conocimiento del idioma y cultura de esos núcleos étnicos, son casos extremos de inequidad educativa.
III. La equidad e igualdad en el acceso a conocimientos socialmente significativos
El concepto de equidad asumido por la jerga internacional no tiene para algunos la fuerza del concepto de igualdad. Equidad o igualdad tendrían que hacer referencia a la distribución de un bien, en este caso la educación, entre los miembros de una sociedad.
Varios autores coinciden en que para precisar mejor esos conceptos es necesario definir con claridad el tipo de educación que se va a distribuir, los criterios que primarán para considerar que ese bien esté bien o suficientemente distribuido.
Limitándonos a la educación formal, se puede hablar de igualdad de oportunidades, cuando un país tiene y ofrece capacidad instalada – docentes, infraestructura, material escolar, mobiliario - para atender la totalidad de la demanda de un nivel o modalidad; por ejemplo, la de los niños de 5 años de edad para educación preescolar. Se puede hablar de igualdad de acceso y de permanencia en la medida que la población destinataria hace uso real de esa capacidad instalada. Todo esto siendo importante, no es suficiente. Será necesario que todos los niños tengan acceso y permanencia a centros en los que se eduquen calificadamente. No es lo mismo asistir a escuelas bien equipadas y con profesionales docentes bien remunerados que a una escuela unidocente y multigrado sin infraestructura y con docentes no profesionales y con salarios simbólicos.
Mas, como señala Pablo Latapí, la educación no se puede limitar a lo que se ofrezca y se aprenda en las instituciones escolares, sino que incluye otros procesos que se dan en el ámbito de las relaciones sociales, laborales, políticas, religiosas y culturales. “Hablar de la distribución igualitaria o no igualitaria de esta educación llamada informal es prácticamente imposible” (24)
Sin embargo de lo anterior, la equidad se asocia muchas veces sólo al logro de una mayor cobertura. Ello, siendo importante, no es suficiente. De lo que se trata es que dicho acceso a la educación, sea hecho de modo tal que los estudiantes en situación de pobreza obtengan una oferta de calidad suficiente que les posibiliten poseer conocimientos socialmente significativos y los denominados "códigos universales de la modernidad". Se trata de que la educación se constituya en factor que permita superar el círculo vicioso de la pobreza, por el que los niños de las familias carentes no tienen otro futuro que seguir siendo analfabetos absolutos o funcionales como sus padres, ocupar puestos laborales marginales y vivir en ambientes sin suficiente calidad de vida.
La equidad debiera expresarse también en la distribución de recursos en los distintos niveles de los sistemas educacionales. Aunque los pobres se concentran fuertemente en las escuelas públicas primarias o básicas, los recursos fiscales han tendido a favorecer el nivel superior del sistema, gracias al mayor poder de presión de los estamentos que se benefician de él. En Brasil el gasto por alumno de primaria varía entre 80 y 120 dólares anuales, mientras que el de educación superior varía entre 4000 y 8000 dólares; en México se reportan cifras de 450 y 1500 dólares respectivamente.
La equidad en estos momentos supone asumir y tratar de modificar las enormes brechas generadoras de altos índices de repitencia. En países como Honduras, Guatemala, El Salvador y Nicaragua, el alumno promedio demora 10 años en completar los seis años de educación primaria. Cuba y Uruguay tienen el porcentaje más alto que se gradúa sin repetir ningún grado; en ambos casos la homogeneidad social y la larga tradición de efectiva escuela pública son factores determinantes.
La equidad estará vinculada de modo fundamental a ampliar substantivamente las oportunidades de acceso a la educación inicial o preescolar, modalidad educativa que debiera tener prioridad en las estrategias nacionales para enfrentar la pobreza. Para ello, el concepto de esta educación inicial no debiera quedar reducido al convencional preescolar ni apoyarse exclusivamente en modalidades escolarizadas.
La equidad también estará ligada a facilitar la organización y el logro de canales de expresión reivindicando sus derechos educativos a los más humildes.
La historia de la educación latinoamericana está plagada de hechos y situaciones donde la voz de los sin voz tiene enormes dificultades para expresarse y llegar a los canales correspondientes. Los bolsones de analfabetismo coincidentes con bolsones de pobreza, las diferencias entre los servicios educativos dados en las urbes con respecto a los que pueden llegar a zonas campesina o indígenas así como la inequitativa distribución de las partidas presupuestales a favor de los niveles y actores educativos con mayor poder de presión, son expresión de esa inequidad.
Ahora bien, la pobreza y desigualdad crecientes tiene claras expresiones en los resultados educativos. Se ha acuñado, para referirse a contextos desarrollados, la expresión "bomba de tiempo pedagógica" para referirse a los hijos de personas analfabetas o con baja escolaridad en los Estados Unidos de América (Kozol, 1990). En los países latinoamericanos, los efectos de dicha bomba amenazan ser peores. Estamos hablando de una gran masa de excluidos y de un orden de cosas que produce más excluidos.
IV. Los compromisos asumidos por los gobiernos
La II Cumbre de las Américas, desarrollada en abril de 1998 en Santiago, Chile, define la equidad educativa “como la creación de condiciones para que toda la población tenga oportunidades de recibir servicios educativos con calidad, reduciendo de manera apreciable los efectos que se derivan de la desigualdad social y económica ....”.
Tal definición es particularmente importante. En primer término, al ser suscrita por los primeros mandatarios de América, debiera convertirse en opción política tratar de alcanzar es equidad. Se asume en ella, asimismo, que la educación es un factor que puede reducir significativante los efectos de la actual y acumulada inequidad social y económica. Finalmente enfatiza que toda la población, sin distingo alguno, debe tener acceso a servicios educativos, y no a cualquier servicio educativo, sino a uno de calidad semejante.
Los presidentes se comprometen entonces, teniendo como meta el año 2010 a:
Lograr el acceso a dicha educación de calidad de la totalidad de menores en educación primaria y por lo menos del 75% de los jóvenes en educación secundaria.
Ofrecer a la población en general, oportunidades de educación a lo largo de toda la vida.
Para alcanzar estos objetivos, los Gobiernos se comprometieron a llevar a cabo “políticas educativas compensatorias e intersectoriales, según sea necesario, y a desarrollar programas de atención específica a los grupos con rezago en materia de educación, analfabetismo funcional y condiciones socioeconómicas en desventaja...”.
Políticas y concepciones de programas compensatorios en la educación
Los programas educativos de naturaleza compensatoria tienen su principal base en el modelo propugnado por el Banco Mundial(25) y otras agencias de financiamiento internacional, procurando focalizar la inversión en poblaciones pobres atendiendo las variables que la investigación internacional ha mostrado que se vinculan con la calidad de los aprendizajes básicos: infraestructura (aulas), material didáctico, capacitación docente y apoyo a la supervisión escolar.
Otro enfoque importante de considerar en estos programas es que los Estados al asumir sus funciones compensatorias, incorporan el principio diferenciador en el sentido más amplio de lo político.
Las dos visiones de la compensación educativa
Sylvia Schmelkes (1996), a partir de sus análisis de programas de naturaleza compensatoria en México y otros países de la región, plantea que existen dos claras visiones de fondo acerca de la compensación para lograr la equidad educativa. Una es la de organizar y ejecutar estos programas en función del déficit cultural, y la otra es la que fundamenta en ellos el criterio de la diversidad cultural.
La primera visión prevalece en los proyectos financiados por la banca multilateral. En éstos se busca igualar e incluso superar las condiciones de la oferta existente en zonas urbanas de clase media. Es evidente la preocupación por mejorar un poco o mucho los resultados de aprendizaje en niños de áreas rurales, indígenas o urbanas deprivadas, con referencia a los obtenidos por niños en áreas urbanas de clase media. En esos programas, puesto que las escuelas más pobres se les está dando más, debiera haber más vigilancia sobre ellas para el cumplimiento de las instrucciones, tanto las aplicables a las escuelas de su tipo como las propias de las escuelas que están siendo compensadas; el sistema, en síntesis, debiera asignar las condiciones para que ello pueda ocurrir. En estos programas, usualmente se parte por desconfiar del profesionalismo del docente, por ello se incrementan los controles y la cantidad de instrucciones por lo general homogéneas, teniendo como patrón una forma ideal de comportarse tanto para directores como para profesores. En ellos, si se da importancia a la participación comunal, se procura que los padres comprendan y valoren una escuela tal y como se ha desarrollado al servicio de la clase media y estimulen un mejor tránsito de sus hijos por ella, que el que ellos tuvieron en sus escuelas. En cuanto a la actualización docente, se busca asegurar una formación continua y, para que sea significativa, se la lleva hasta la misma escuela. La práctica docente, y mejor si con el apoyo de guías de aprendizaje, es la materia a partir de la cual se trabaja a fin de corregirla y mejorarla.
La segunda visión implica innovar educacionalmente tratando de adaptarse a las características singulares de la demanda “a fin de asegurar resultados de aprendizaje equiparables a los esperados en medios urbanos”. Al partirse en ellos desde el enfoque de la diversidad cultural, se busca, como en los proyectos correspondientes al otro enfoque, también dar más a los que menos tienen, pero no tomando el patrón de escuela urbana de clase media, sino considerando las difíciles características de la población con otras fortalezas y necesidades. No se pretende con estos programas que sus resultados sean iguales, pero sí equiparables, reconociéndose habilidades especiales que puedan diferir en función de la cultura y de contextos específicos. Se parte en ellos del supuesto que cada escuela es única e irrepetible, dependiente de su particular ámbito contextual; el sistema, en este caso, toma la responsabilidad de facilitar, alentar y posibilitar las condiciones para que ello ocurra. El profesionalismo docente es definido como “la capacidad de tomar decisiones y de resolver problemas (lograr aprendizajes) haciendo uso de su formación y experiencia, en contextos diversos y ante condiciones distintas”. Al revés del otro enfoque, con estos programas se busca que la escuela sea considerada parte de la comunidad, valorándose la cultura comunitaria, fortaleciéndola y enriqueciéndola; “lo propiamente escolar debe llegar a representar un aporte real a la vida comunitaria”. Son los propios docentes quienes definen sus demandas de capacitación, en función de las necesidades que ellos mismos descubren, en la búsqueda para lograr resultados equiparables en las condiciones que laboran.
Hay que advertir que los dos enfoques vigentes, si bien parten de concepciones educativas divergentes, no operan ni se expresan a través de programas que reúnan todas las características señaladas en uno y otro caso.
La validez de la visión donde predomina la diversidad cultural es que en ella se parte de reconocer al alumno concreto, en su medio familiar y ambiental, en su cultura, como lo central en el servicio educativo. La necesidad de diversificar las modalidades de atención en programas compensatorios deviene en factor crucial para su posible impacto en beneficio de una población heterogénea y muchas veces dispersa. Este enfoque , como bien señala S. Schmelkes, impone , más que otros, una capacidad de rendir cuenta tanto a beneficiarios como al sistema educativo y poseer mecanismos adecuados de evaluación de resultados. El centro, el eje de estos programas tiene que ser fundamentalmente educativo; la distribución de bienes y servicios y la administración en ellos, debieran estar supeditados a lo pedagógico.
La experiencia acumulada, asimismo, indicaría que el factor docente sigue siendo clave aún en este tipo de programas. No bastará entonces definir a éstos en función de la población usuaria y de los requerimientos de infraestructura o de materiales de los centros educativos. Será necesario comprender también en ellos además, de la capacitación, políticas de incentivos docentes así como regulaciones laborales que comprendan procedimientos para la asignación de destinos y la permanencia en el trabajo.
V. Algunos de los esfuerzos nacionales por la equidad educativa
En Argentina el Plan Social Educativo es el que mejor expresa la acción estatal en procura de equidad educativa. La inversión durante cinco años de 3 mil millones de dólares - en su gran mayoría provenientes del tesoro público - fortaleciendo las condiciones de la educación de núcleos pobres y empobrecidos de la sociedad argentina, ha sido significativa. La evaluación externa recientemente concluida señala impactos en la mejora y crecimiento de infraestructura y equipamiento, en becas beneficiando a 50 mil estudiantes, en mayores autonomías de escuelas en áreas marginadas y en la capacitación docente.
En Brasil, uno de los países con mayores problemas de inequidad en la distribución de ingresos, la actual administración plantea una estrategia de desarrollo social sobre cinco principios organizadores(26). En torno a esos ejes organizadores el Presidente Fernando Henrique Cardoso definió cerca de 50 programas educativos, de salud, agrarios, de salud familiar, etc. que dieron contenido a dicha estrategia(27). En el área educativa se pueden resaltar los siguientes:
La creación del Programa “Todo niño en la escuela” encaminado a expandir la matrícula en la enseñanza fundamental y a superar el déficit de atención al grupo etáreo de escolarización obligatoria (7 a 14 años).
La creación y el desarrollo de material didáctico-pedagógico específico para clases de aceleración ofrecidas a los alumnos con atraso de edad y grado
El Plan Nacional de Formación Profesional es un programa que se propone recapacitar cerca del 10% de la población económicamente activa por año; es financiado con recursos del Fondo de Amparo de los Trabajadores y ejecutado por diversas instituciones: universidades, entidades sindicales y patronales y organizaciones no gubernamentales, y constituyéndose en una red coordinada por el gobierno federal de forma descentralizada. 3 millones de personas han sido atendidas.
43,600 escuelas han sido equipadas con televisión y antena parabólica, procurando mejorar el nivel de los docentes vía programas de educación a distancia.
El programa de merienda escolar otorga 32 millones de refrigerios por día.
28 millones de libros didácticos han sido entregados.
60, 000 agentes comunitarios atienden hoy cerca de 2.000 municipios. 1.340 han sido atendidos con transporte escolar.
Sobresale, asimismo, el importante Programa Teleduco o Telecurso 2000 iniciativa de O´Globo TV en coordinación con SENAI, destinado a pobladores entre 15 y 35 años que terminaron sus estudios básicos y no están calificados para ingresar al mercado laboral.
En Colombia destaca nítidamente el programa diseñado para el área rural, que tiene en Escuela Nueva su principal concreción. A lo largo de 25 años este programa ha contribuido a mejorar, con bajos costos, la calidad de la educación en escuelas rurales colombianas. Hoy es referente obligado para otros programas de cambio educativo en la región latinoamericana. Hay que añadir un dato importante: en la evaluación comparada sobre calidad educativa recientemente desarrollada por la UNESCO, Colombia fue el único de los trece países donde se registraron mejores rendimientos en escuelas rurales que en las urbanas.
Se desarrolla, asimismo, desde el Ministerio de Educación Nacional una estrategia con programas de tipo transversal dirigidos a las poblaciones más vulnerables. En materia de Educación de Adultos se alienta el acceso y culminación de la educación básica y media jóvenes y adultos que no estudiaron o abandonaron estudios creándose ciclos especiales integrados así como variadas alternativas de formación y capacitación, que significarán menor tiempo, horario flexible y conocimientos y metodologías pertinentes a su mayor edad. El Programa Nacional de Etnoeducación Indígena y el de Educación Afrocolombiana privilegiaron la formación de etnoeducadores y desarrollaron en los cinco últimos años cerca de 160 procesos de investigación. La atención de los niños, niñas y jóvenes de y en la calle, en el período de 1995 a 1998, posibilitó talleres de sensibilización para atender a 1,555 beneficiarios directos y a 10.230 indirectos en 178 municipios. Desde 1997 se inicia un proyecto que pretende detectar y transformar estereotipos sexistas en planteles de los departamentos de Santander, Cundinamarca y Atlántico. El Programa Nacional de Atención Educativa para los Desplazados por la Violencia, se pone en marcha desde 1997, procurando garantizar la prestación de servicios educativos a poblaciones en el Urabá antioqueño y en 12 regiones y localidades más afectadas por el fenómeno de desplazamiento forzado por la violencia.(28)
En Costa Rica en 1996 se aprobó una ley que hace obligatoria la educación preescolar, que entonces cubría sólo un 30 o 40% de los niños en edad de asistir a ella. Esa ley fue considerada como un paso nuevo en la orientación de un Estado que favorece desde la primera infancia el acceso a la educación. En la Asamblea Legislativa se está estudiando la necesidad de que el Estado amplíe el período obligatorio al Ciclo Diversificado, superando la actual limitación a nueve años de la obligatoriedad, ampliándola a 12 años. (29)
En Cuba el sistema educativo es gratuito y garantiza el pleno derecho del acceso a una educación calificada para todos los cubanos. La educación preescolar abarca el 98% de la población de 0 a 5 años (890 mil infantes atendidos). El 100% de los niños tienen garantizada la continuidad de estudios en la educación media, nivel que registra un 95% de escolarización. La atención de los discapacitados es una prioridad; 57 mil alumnos son atendidos por más de 13 500 educadores en diferentes especialidades. Esos niños y jóvenes estudiantes tienen garantizados además de su escuela, sus maestros y sus libros, la alimentación indispensable, leche diaria, 13 vacunas, asistencia médica constante. No hay niños obligados a trabajar para sostenerse económicamente ellos y sus familias ni los llamados “niños de la calle”. El único lugar “natural” para ellos es la escuela.
Los cambios operados en Cuba después de la desintegración de la Unión Soviética y la desaparición del campo socialista, han repercutido también en lo educativo. Una premisa clara fue que, aún en medio de los duros efectos que significó la reducción del PIB cubano en un 34% al inicio de la década, la educación debiera tener tratamiento especial para que en lo posible no sea afectada. Sin créditos ni préstamos de organismos financieros internacionales y con bloqueo persistente, la educación fue claramente afectada en cuanto a la no-disposición de recursos financieros, la imposibilidad de renovar equipos envejecidos, la falta de materia prima para tiza, cuadernos, útiles y libros. Mas, la prioridad en educación y salud fue mantenida en medio de esta grave situación. Entre 1995 y 1998, las cifras oficiales indican que el presupuesto destinado a la educación ha sido incrementado a un ritmo de más del 3% anual, aunque en el marco de una economía que aún no alcanza sus niveles anteriores.
En Chile, la experiencia de atender explícitamente con mayores recursos técnicos a las 900 escuelas de peor rendimiento ha sido exitosa. Luego de cerca de una década los resultados acumulados confirman que existe en ellas un mejor rendimiento promedio de aproximadamente 12 puntos entre 1990 y 1996 y, por lo mismo, la validez y necesidad de aquella acción de discriminación positiva(30).
Tal vez los logros más visibles del actual proceso de cambio educativo en Chile en materia de equidad se expresen en la atención - y en los resultados de ella - de las 3.338 escuelas rurales multigrado incompletas. El riesgo pedagógico de sus 96.590 niños y niñas ha hecho que el MED formule una estrategia que buscaría: generación de condiciones para un efectivo mejoramiento de los conocimientos y destrezas pedagógicas de los 5121 profesores involucrados, incidiendo en innovaciones curriculares a través de dotación de textos y materiales didácticos especialmente diseñados para niños de 1º a 6º año del medio rural; constitución de microcentros de coordinación pedagógica, coordinados por los docentes y organizados por supervisores a cargo de la asistencia técnica; capacitación docente asociada a las nuevas experiencias curriculares e innovaciones pedagógicas; adecuación metodológica de un diseño curricular que posibilite la articulación entre la cultura local y las dimensiones generales del conocimiento.(31)
Asimismo, en la generación y aplicación de los Proyectos de Mejoramiento Educativo como principal elemento estratégico para la descentralización pedagógica en Chile, se han previsto mecanismos que posibiliten a las escuelas y microcentros rurales puedan organizar y presentar dichos proyectos.
Se han incrementado, igualmente, las coberturas de programas de asistencialidad. En seis años se dio alimentación escolar a 711.234 niños, 200 mil más que en 1990. Abriendo camino para la extensión de la jornada escolar completa, desde 1992 se empezó a atender con alimentación a estudiantes secundarios, llegando en 1996 a una cobertura de 90.533 jóvenes.
La experiencia educativa de El Salvador tiene en el Programa Educación con Participación de la Comunidad (EDUCO) uno de sus más altos exponentes. Es una modalidad descentralizada donde la ciudadanía, particularmente los padres campesinos, asume funciones de asignación directa de recursos, contratación de maestros, control de calidad y evaluación de resultados, con acompañamiento y apoyo del Estado.
Más allá de las razones que demandaron una acción distinta y audaz en beneficio de la educación de poblaciones rurales tradicionalmente postergadas y, en este caso, paralizadas por el conflicto armado que asoló el país, la decisión de otorgar el mayor poder en la gestión escolar a los padres campesinos representa una reivindicación y reparación a éstos por el Estado y la sociedad, en este caso con la comprensión y el estímulo de fuentes de financiamiento internacional. Los problemas administrativos no resueltos en el programa no han sido obstáculo para su adaptación en países cercanos como Nicaragua y Guatemala, con otros contextos nacionales.
En Honduras el Proyecto de Educación para el Trabajo, POCET, constituye una experiencia innovadora desarrollada entre los años 1990 y 1996 en los Departamentos de Comayagua, La Paz e Intibucá por el Gobierno de Honduras, con la cooperación del Gobierno de Holanda y la asistencia técnica y administrativa de la Organización Internacional del Trabajo. Su objetivo principal ha sido contribuir al mejoramiento de la calidad de vida de la población rural menos favorecida, mediante un proceso educativo que integra aspectos de educación instrumental (alfabetización y postalfabetización) y de educación ocupacional (productiva y de gestión).
Esta metodología de educación de adultos representa una forma concreta de romper la inequidad que afecta a estos sectores y de abrir espacios para la democratización, la descentralización y la participación ciudadana. El Proyecto POCET ha probado un método de educación de adultos que privilegia lo local frente a lo global, integra creativamente el modernismo y la tradición y acerca un poco el trecho entre bienestar económico e igualdad de oportunidades.
En México, el Programa para Abatir el rezago Educativo (PARE) en constituye un esfuerzo por asegurar un principio de equidad en los estados con mayores niveles de pobreza (Chiapas, Guerrero, Hidalgo y Oaxaca). Contempla tres elementos de igualdad: de oportunidades, de permanencia en el sistema y de logros escolares. Con similares propósitos, en el Programa de Niños en Solidaridad se distribuyeron cerca de 750 mil becas de primaria y más de tres millones de despensas a niños pobres durante 1993. Otros programas de tipo compensatorio que muestran avances al menos en aspectos materiales son el Programa de Escuela Digna y el de las 100 escuelas por estado, poniendo en práctica diversos aspectos de mantenimiento y de rehabilitación de inmuebles con activa participación comunitaria.(32)
En Perú en el marco de sus programas de apoyo social a los estudiantes, el Ministerio de Educación anuncia en 1999 la distribución de 2’400.000 raciones de desayuno escolar, repartición de buzos y zapatillas, seguro escolar para los estudiantes incluidos los de educación superior, así como la distribución de 6 millones de textos para alumnos del 2º al 6º de primaria.(33)
En Uruguay se ha extendido ampliamente la educación inicial, que abarca sobre todo la edad de 4 y 5 años, llegando en algunos casos a cubrir a los niños de 3 años. El crecimiento de esta educación infantil tuvo impacto en el presupuesto global de la educación, gran parte de éste ha sido destinado a la construcción y al equipamiento de las salas correspondientes.
Sin embargo, en las experiencias de reconversión de los sistemas educativos en la región, se corre el grave riesgo de que sólo en aquellos planteles privados donde asiste la población escolar con mayores ingresos y en las escuelas públicas con tradición de buena enseñanza o favorecidas por planes y proyectos generados con financiamiento explícito, podrían apropiarse de las propuestas para mejorar la educación. Esto pone en duda que la equidad sea objetivo prioritario efectivamente logrado en los procesos de reforma.
La equidad en la educación bilingüe intercultural
Con referencia a la educación de niños y niñas en poblaciones indígenas, a partir del reconocimiento que una de las más serias limitantes de la educación bilingüe tiene que ver con carencia de recursos humanos en la cantidad y calidad necesarias, se han comenzado a diseñar y ejecutar diversos programas de formación inicial de los maestros en y para las zonas indígenas vernáculo hablantes. Con estos nuevos focos de atención se trata de superar el hecho de que en una primera fase estos programas se caracterizaron más bien por dar mayor atención a los aspectos lingüístico-antropológicos de la educación y descuidaran los pedagógicos; a esto se unió la insatisfacción con los resultados de la capacitación de maestros en servicio. La respuesta en algunos países fue la organización de programas de complementación escolar de maestros indígenas sin estudios básicos; programas de profesionalización o titulación para docentes indígenas en ejercicio sin título profesional y programas de formación inicial de maestros tanto en el ámbito de institutos de formación docente no-universitarios como en algunas universidades de la región. A ellos se han añadido programas universitarios de especialización y postgrado. Los déficits siguen siendo altos. Solo una universidad en América Latina, en Guatemala, ofrece una especialización en sociolingüística relacionada con la problemática indígena y dos, en Puno, Perú y en Cuenca, Ecuador, lo hacen en lingüística aplicada a la educación intercultural bilingüe.(34) El Proyecto PROEIB Andes, con sede en la Universidad de San Simón de Cochabamba, Bolivia y con el auspicio de la GTZ, une un programa de maestría para educadores indígenas de países del Area Andina con iniciativas de información y animación de cursos e investigaciones de evidente interés y proyección.
El carácter predominante indígena que tiene Bolivia hace particularmente relevantes ciertos rasgos de la actual reforma educativa, en la que se opta claramente por hacer de la heterogeneidad cultural una ventaja comparativa y un recurso para transformar toda la educación del país. Al revés de opciones de una educación intercultural bilingüe circunscrita a trabajar exclusivamente con poblaciones indígenas, como son los casos de Ecuador, México y Perú, la reforma boliviana promueve una educación intercultural dirigida sin distingos de lengua o etnia a los educandos indígenas y no indígenas, pobladores citadinos y campesinos, vernáculo hablantes e hispano hablantes. Para ello sus promotores han partido del convencimiento de que “en sociedades diglósicas fuertemente jerarquizadas como son todas las de América indígena, es menester ir más allá: los hispano hablantes deben también transformar sus actitudes y comportamientos, de cara a revalorizar los idiomas y manifestaciones indígenas y considerarlos un recurso válido y necesario para convivir en una sociedad pluricultural y multilingüe”.(35)
Es y será muy difícil para esta reforma boliviana desatar tantos nudos históricos de no tolerancia y grados de sometimiento. Sin embargo, sus esfuerzos por reivindicar un nuevo sentido a la democracia social y política con apoyo de la educación en la diversidad, ayudarán a la modificación del sentido de las instituciones y de los actores en la educación en una sociedad pluricultural y pluriétnica. Otros avances significativos en la reconstrucción democrática con pueblos indígenas ha sido la incorporación en los textos constitucionales de varios Estados latinoamericanos del reconocimiento del carácter multicultural y de las diversas expresiones étnicas, así como la sanción de leyes defendiendo el derecho de pueblos indígenas. Por ejemplo, en Guatemala, Bolivia y Ecuador - países de fuerte composición indígena - y México, con una población indígena menor, se han traducido a lenguas vernáculas leyes importantes. Asimismo, en Colombia y Chile, con poblaciones indígenas francamente minoritarias se han estructurado leyes para el tratamiento de estas etnias, con componentes educativos.
Otro caso innovador en esta materia es el de Guatemala. El diseño de reforma educativa recientemente iniciada se hizo partiendo de las siguientes premisas: (i) Que se formulara como un proyecto integral para toda la nación. (ii) Que respondiera a las características y necesidades de un país multiétnico, multicultural y multilingüe. (iii) Que se llevara a cabo con la participación de todos los Pueblos, sectores, organizaciones e instituciones que conforman la sociedad. (iv) Que hiciera realidad el derecho de todas las personas a una educación de calidad, con pertinencia cultural y lingüística.(36) El Programa Nacional de Educación Bilingüe (PRONEBI) había producido hasta 1996 30.775 materiales educativos y recursos didácticos en cuatro lenguas mayas y capacitado a 806 promotores bilingües, 1.600 maestros bilingües, 16 técnicos y supervisores.
Al momento de presentar sus resultados la Comisión Paritaria de Reforma Educativa puso en relieve que su ejecución forma parte del Acuerdo de Paz sobre Aspectos Socioeconómicos y Situación Agraria, observándose una importante movilización colectiva con participación de pueblos indígenas hasta hace poco no considerados en ningún nivel de decisión nacional.
VI. Principales elementos estratégicos hacia una igualdad de oportunidades
Premisas
La educación como principal factor de equidad social no tiene posibilidad de concreción en una región como la latinoamericana con gran desigualdad e inequidad – significativamente más alta que en regiones de similar nivel de desarrollo – y donde las condiciones materiales de vida de la inmensa mayoría de alumnos son precarias. En los actuales procesos de transformación educativa las estrategias para aproximarse al cumplimiento de tal premisa son absolutamente insuficientes para encarar los enormes déficits sociales y educativos acumulados.
En un período con predominio neoliberal como el presente es difícil imaginar políticas redistributivas en el campo agrario, del capital financiero, de las patentes tecnológicas. Se señala que, en términos políticos, la educación sería el menos difícil de redistribuir entre factores como los mencionados. Esto explica, en parte, la unanimidad de la clase política en asignar al cambio educacional y a la inversión en educación el carácter de factor sustantivo en el crecimiento socioeconómico y en la disminución de la pobreza.
Al hacerse alusión a acciones educativas estratégicas orientadas a ser parte de las políticas sociales para enfrentar la creciente pobreza, debiera de partirse de un imperativo previo. Estas estrategias y acciones corresponden a un derecho humano básico: el acceso a una educación calificada para enfrentar las necesidades básicas y para hacer realidad la educación permanente o a lo largo de toda la vida que se ha venido postulando insistentemente en el ámbito internacional.
Este derecho impostergable a una educación de calidad a lo largo de toda la vida, tiene ahora el doble imperativo de posibilitarlo enfrentando las crecientes condiciones de pobreza para mayorías nacionales y las exigencias propias de los procesos de globalización y de modernización en nuestras sociedades.
Para la concreción de ese derecho deben tomarse en cuenta por lo menos dos nuevas situaciones:
º En las proyecciones para el inminente nuevo milenio, se señala que quienes no tengan acceso e incluso manejo fluido de la lectoescritura y de un segundo idioma, al conocimiento científico y matemático y al dominio informático, no poseerán las claves de la modernidad ni podrán ser considerados “alfabetizados” en el siglo XXI.
º Para tener posibilidades de superar los niveles de pobreza, estimaciones de la CEPAL señalan que debiera alcanzarse no menos de diez o doce años de escolaridad.(37)
Principales elementos de estrategia
Educación en el marco de políticas sociales
La experiencia analizada indica que no puede pensarse en mejores logros educativos sin generar condiciones de una mayor equidad en las sociedades. Todo esfuerzo de las instituciones educativas será reducido en su posible impacto y hasta anulado con alumnos que no han tenido estimulación temprana en sus primeros años de vida y carecen en sus hogares de alimentación y sanidad básicas. De allí la urgencia de una inclusión más justa y equitativa de oportunidades, de un crecimiento económico más veloz y una distribución más amplia de sus beneficios, para poder llegar a constituir parte de un nuevo círculo virtuoso que aliente sociedades con rostro más humano.
Enfrentar el problema de la equidad educativa demanda una acción intersectorial en el marco de políticas sociales para enfrentar la pobreza y la desigualdad en el acceso a los bienes. Se debe tratar de influir sobre otras ausencias que impiden una mejor calidad de vida. Los ámbitos de la nutrición y salud son indispensables en esta opción. La mejoría de las condiciones de alimentación de niños pobres, sus controles de salud y procurar mayores niveles educativos y acceso al trabajo de sus padres, darán a la educación una base más equitativa y sólida.
Esta real mayor equidad supone, asimismo, generar condiciones para que todos los niños, cualesquiera sea su condición, tengan acceso al nivel preescolar como base de su futura mejor inserción en los demás niveles educativos. Demanda atender con más recursos la educación en medios rurales e indígenas y, asimismo, superar el actual divorcio entre la oferta educativa secundaria y lo que los jóvenes quieren y necesitan conocer. La equidad posibilita que en el acceso a los niveles superiores se privilegie la capacidad individual antes que las condiciones económicas para sostener requerimientos de una carrera universitaria.
Importa señalar que el mantenimiento de políticas de ajuste generadoras de desempleo y mayor disparidad social y la opción por devaluar la presencia pública en la educación, conspiran abiertamente contra la posibilidad de lograr una real equidad en lo educativo.
Estrategias integrales de alfabetización e inclusivas de educación básica
El enfrentamiento y la superación del analfabetismo en sus diversas formas devienen en acciones prioritarias en materia de equidad educacional.
Se requiere, igualmente, asumir la vigencia de diferentes modalidades y niveles de analfabetismo y la necesidad de su abordaje a través de estrategias integrales que no se limiten a la acción sobre adultos analfabetos y den relevancia al aprendizaje de habilidades básicas de lectura y escritura en los primeros años de la educación básica de niños, así como incentivar la educación y participación de los padres.
Respecto a la educación básica, es claro aquí el desfase entre los grandes y efectivos esfuerzos realizados en los países de la región por ampliar la cobertura educativa, y la imposibilidad de nuestros sistemas educativos y de los procesos socioeconómicos imperantes, para crear bases más homogéneas de cultura integradora y para retener en el ciclo escolar a un número considerable de niños y jóvenes.
A pesar de que los notorios esfuerzos por ampliar la cobertura escolar tuvo como un principal objetivo reducir la pobreza, ello no necesariamente significó una reducción de la desigualdad. El sostenido deterioro en la distribución del ingreso se refleja también en el modo como se ha expandido la escolaridad. Las familias más pudientes invierten cada vez más en la educación de sus hijos y los pobres tienden al rezago respecto a los primeros y a las oportunidades de educarse.
Las estrategias para enfrentar la repetición no pueden ser de tipo unidimensional ni tratar de ejecutarse atacando todos los factores al mismo tiempo. Mejores diagnósticos, incentivar la realización de innovaciones - por ejemplo, proyectos experimentales en el campo de la enseñanza de la escritura y lectura - y cambiar la percepción social del problema evitando que los niños, víctimas del problema, sean considerados culpables, son entre otros, elementos estratégicos para superar el fenómeno de la repetición.
Si bien las diferencias en los países son considerables aparece al menos un problema asociado a la repetición escolar en casi todas las situaciones nacionales: el aprendizaje de la lectura y la escritura. Asimismo, los más altos índices de repetición se concentran en el primer grado de primaria.
Mayores énfasis sobre la equidad en las actuales reformas educativas
En la reconversión de los sistemas educativos en la región, algo que pone en duda que la equidad sea objetivo prioritario efectivamente logrado, es el hecho de que sólo en aquellos planteles privados donde asiste la población escolar con mayores ingresos y en las escuelas públicas con tradición de buena enseñanza o favorecidas por planes y proyectos generados con financiamiento explícito, podrían apropiarse de las propuestas para mejorar la educación. Estas mayores posibilidades de educabilidad están lejos de ser alcanzadas por los estudiantes en situación de pobreza, la gran mayoría de los cuales sobrevive en ambientes familiares sin estímulo afectivo, lúdico e intelectual y con niveles precarios de calidad de vida.
Además, los sistemas educativos ofrecen una educación pobre en aquellas situaciones en las que las condiciones de la demanda son más desfavorables; se evidencia en ambientes pobres la falta de capacidad de padres y de comunidades para exigir servicios de mejor calidad. De no mediar una drástica opción política orientada a generar mayor equidad en las oportunidades, existe el riesgo de que con estas reformas educativas se esté reforzando las diferencias e incentivándose, en la práctica, la coexistencia dos sistemas educativos diferenciados en cuanto a recursos y logros.
Los actuales procesos educativos tienen el importante desafío de superar la idea de que la equidad está asociada sólo al logro de una mayor cobertura. Se requiere tanto la consolidación como la generalización del preescolar, nivel y modalidad con creciente reconocimiento como factor esencial para una mayor equidad social y para un mejor desempeño educativo futuro de los alumnos. Se demanda compensar diferencias en aquellas unidades territoriales cuya debilidad profesional y de gestión les impide asumir la implementación de las propuestas del nivel central.
La educación pertinente de niños y niñas campesinos e indígenas, es parte de la asignatura pendiente latinoamericana. Hay países latinoamericanos donde a pesar de que la heterogeneidad lingüística es la norma más que la excepción, con frecuencia el proceso pedagógico se lleva a cabo sólo en la lengua oficial.
Se demanda, asimismo, recrear y dar recursos suficientes a la educación con personas jóvenes y adultas incorporándola en los actuales procesos de reforma.
Los programas educativos compensatorios en la perspectiva señalada, son aún incipientes y escasos respecto al problema social y educativo acumulado. Mas, se puede colegir, también, que bien concebidos y organizados en función de la diversidad de situaciones y usuarios, pueden llegar a ser piezas clave para que el concepto de educación permanente tenga mayores posibilidades de concreción. Asimismo, ofrecen mayores ventajas que otros tipos de programas educativos para entregar modalidades de educación formal, no formal e informal, potenciándolas a través de redes entre ellas, y para volver educativos los espacios del hogar, la escuela, la calle, la comunidad y el trabajo.
Estrategias de “discriminación positiva”
Las características de gran desigualdad en la distribución del ingreso que presenta América Latina desde hace décadas, si bien tiene orígenes fundamentalmente económicos y de injusticia social, se vinculan también al desigual acceso a la educación.
Los importantes esfuerzos observados en esta década con procesos de transformación educacional destinados a mejorar los actuales niveles de equidad y calidad educativas, chocan con un obstáculo insalvable: las disparidades sociales siguen siendo enormes. Es inevitable y necesario incorporar como estrategias de estado la opción por destinar mayores recursos y por organizar proyectos y programas explícitamente destinados a favorecer a los niños y a las personas jóvenes y adultas de estratos en situación de pobreza.
La pobreza y desigualdad crecientes demandan como exigencia el establecimiento en los países latinoamericanos de una doctrina de “discriminación positiva” que posibilite proyectos y una acción claramente orientados a favorecer la educación de los desposeídos.
La “discriminación positiva” es, en la práctica, una estrategia inversa al tratamiento “igual para todos” que la retórica de documentos propositivos y de tipo legal proponen. Con ella se trata de dar una educación diferenciada para obtener resultados semejantes. Al asignar más recursos en centros y programas educativos que atienden a los niños, jóvenes y adultos más pobres, se posibilita que el medio donde viven les otorgue más oportunidades para aprender. Un importante argumento es que este criterio además de justo, es económicamente rentable, ya que impide desperdiciar recursos escasos tal como lo hacen políticas que privilegian el acceso sin tener en cuenta el logro de aprendizaje.(38)
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Notas
(1) Educador peruano. Especialista Regional de la UNESCO Santiago. Sus opiniones en este trabajo no comprometen a su Organización.
(2) Ver “Gobernar la globalización” Cumbre Regional para el Desarrollo Político y los Principios Democráticos. (Página 77). Brasilia, julio 1997. Proyecto DEMOS, UNESCO.
(3) Ver BID ”América Latina tras una década de reformas. Progreso económico y social en América Latina. Informe 1997”. Washington , USA.
(4) Según la Organización Internacional de Trabajo, de cada 100 nuevos empleos creados en la primera mitad de la presente década 84 correspondieron al sector informal, es decir, trabajadores independientes, trabajos domésticos y microempresas.
(5) La distancia entre los ingresos de profesionales y técnicos y los de los trabajadores de baja productividad aumentó entre 40% y 60% entre 1990 y 1994 (CEPAL, 1997).
(6) Ver: "Desempleo en América latina: una carga peligrosa". Reportaje de Francisca Vega. Diario "El Mercurio".19/09/98. Santiago, Chile.
(7) Este tipo de argumentaciones parten de la premisa, efectivamente cierta, de que el desempleo afecta sobre todo a los trabajadores menos calificados. Olvidan, sin embargo, la probada reducida potencialidad que tiene el modelo para crear empleo y que la política de mercados abiertos ha tenido como uno de sus corolarios la desarticulación de industrias nacionales, convirtiéndolas en expulsoras de mano de obra.
(8) La denominación “pobreza dura” se refiere a quienes viven en condiciones que les impiden acceder al trabajo productivo y dificultan su comunicación con los otros grupos, por carecer de las destrezas necesarias para participar activamente en la cultura moderna. Estos grupos por lo general, están excluidos de una ciudadanía real y es difícil que las políticas sociales tengan impacto sobre ellos (CEPAL, 1997).
(9) Discurso del Director General de la UNESCO en la 99 Conferencia de la Unión Parlamentaria Mundial, celebrada en Namibia en abril de 1998.
(10) De acuerdo con ello todos, de alguna manera, somos “analfabetos” frente a algunos tipos de información. Así, el desarrollo tecnológico y la vigencia de microcomputadores introducen nuevos rangos a la idea de alfabetismo
(11) Nuestra región es la única que registra un menor número total de analfabetos en los últimos 15 años. En 1980 se registraba 44 millones de personas analfabetas.
(12) Los rasgos principales que presenta el alfabetismo funcional en siete países (Argentina, Brasil –Sao Paulo-, Chile, Colombia, Paraguay, México y Venezuela) han sido estudiados en una investigación regional UNESCO recientemente concluida.
(13) Para lograr esta alza en la tasa de escolaridad fue necesario que entre 1970 y 1994, las escuelas, colegios y universidades aumentaran sus cupos en un 75% pues en ese lapso la población creció en un 48%.
(14) Ver: “Educación, desigualdad y crecimiento en América Latina: una nota empírica” de Juan Luis Londoño. En “Educación. La agenda del siglo XXI”. PNUD. 1998.
(15) Ver “Improving the Quality of Primary of Primary Education in Latin America: Toward the 21st. Century”. Lawrence Wolf, Ernesto Schiefelbein y Jorge Valenzuela.1993. World Bank. Washington, DC, USA
(16) Una de las posibles razones de esta subestimación oficial de la repetición estriba en que los alumnos frecuentemente ausentes que abandonan temporalmente la escuela o se trasladan a otras, son registrados como desertores, aun cuando se matriculan otra vez en el grado que abandonaron. A ello se unen los errores o simplificaciones de las informaciones enviadas por docentes menos preparados de áreas rurales. Fuente: Información e INNOVACION en Educación. Oficina Internacional de Educación. UNESCO.N· 83, junio de 1995. Edición en español: OREALC, Santiago, Chile.
(17) Fuente: Ibid.
(18) El 55% de las escuelas rurales en Bolivia ofrecen tan sólo los tres primeros grados de primaria. En Honduras mientras las escuelas urbanas tienen un maestro por 29 alumnos, los rurales 1 por cada 40. En Perú, apenas el 4% de los niños concluye la primaria y el 4% acaba la secundaria en áreas rurales.(PNUD, 1998)
(19) En Guatemala donde 1 de cada 3 jóvenes tiene estudios secundarios o universitarios, apenas 1 de cada 20 indígenas ingresa al bachillerato. En México donde 52 de cada 100 niños completan su primaria, sólo 10 de cada 100 indígenas logran hacerlo. En Ceará, Brasil, el 30% de la población negra carece de toda instrucción, mientras el 17,5% de la población blanca presenta similar situación.(Ibid)
(20) Mientras los niños indígenas en Guatemala alcanzan sólo 1.8 años de escolaridad, las niñas apenas 0.9 años. Entre mujeres de 20 a 24 años de edad, 7 de cada 10 indígenas no tienen instrucción alguna.(Ibid.)
(21) En Colombia un 61.3% de los admitidos a la universidad provenía del 40% más rico de las familias y sólo un 3.4% provenía del 20% más pobre. En Costa Rica, el 15. 3% de quienes ingresan a la universidad son hijos de padres no educados, en cambio los hijos de padres con educación acceden en un 46.8%. (PNUD, 1998).
(22) Se exceptúa en esta comparación al Caribe anglófono donde hay mayores avances en la atención preescolar. Jamaica, por ejemplo, matriculó el 83% de sus niños entre 3 y 5 años, en contraste con menores porcentajes de atención que presentan países latinoamericanos con ingreso similar – vgr. Colombia, el 44% - o muy superior – vgr. Argentina, una tasa del 68% - a Jamaica (Fuente: PNUD, 1998).
(23) Dicha feminización deriva de los altos promedios de participación de mujeres en la docencia: 95% en el nivel preescolar –excepción de Cuba con 88%-, en el nivel primario 70% -excepciones de Haití, 45%, y Bolivia, 57%-, bajando en el medio y superior a 37% (M.Ibarrola, 1994). Un de los rasgos positivos de esta feminización es haber influido para la relativa igualdad de sexos en la matrícula, pues los padres de familia aceptan más fácilmente que sus hijas vayan a escuelas atendidas por mujeres.
(24) Ver Pablo Latapí.. ”La desigualdad educativa en México”. En “Igualdad, desigualdad y equidad en España y México”. ICI-COLMEX. Madrid, España.1985
(25) / El Banco Mundial que se ha convertido en la principal fuente de financiamiento externo para la educación de los países en desarrollo, tiene prioridades estrechamente ligadas al crecimiento económico y a la disminución de los efectos provocados por los programas de ajuste y de reconversión industrial impulsados durante las dos últimas décadas
(26) / Dichos principios son: (i) necesidad de construir una política social basada en la idea de igualdad e oportunidades en el punto de partida; (ii) tomar en cuenta el costo – efectividad de las políticas y programas sociales, para garantizar o consolidar la igualdad de oportunidades; (iii) el tamaño y la heterogeneidad del Brasil hacen indispensable asociar dichas políticas a un amplio proceso de descentralización; (iv) estimular y aumentar el control social sobre las políticas sociales, resaltando la participación en diversas formas impidiendo, por ejemplo, que los mecanismos de descentralización no se conviertan en mecanismos de apropiación privada o corporativa de los espacios públicos; y (v) reconocer que el Estado sólo no es capaz de enfrentar los problemas complejos conectados a la cuestión social en Brasil, por lo que deberá estimularse el desarrollo de acuerdos entre la Unión, los estados y municipios, entre los gobiernos y la sociedad civil (segmentos empresarial, religioso, universitario y de ONGs.)
(27) Entrevista a Fernando Henrique Cardoso. Ver: Roberto Pompeu de Toledo,1998.
(28) Ver MEN Colombia “Reforma Educativa y Proyecto Educativo Nacional. La educación durante el gobierno de la gente. 1994 –1998”. Jaime Niño Diez, Ministro de Educación Nacional. Santafé de Bogotá, julio de 1998.
(29) La educación en Costa Rica se estructura en un Ciclo Básico de 9 años y uno diversificado de 2 a 3 años. El cic1o básico es obligatorio. El Ciclo Diversificado no es aún obligatorio; es de 2 años si se trata de la opción académica o de 3 si se trata de una opción técnica o agropecuaria.
(30) Las escuelas incorporadas al programa en 1990, habían tenido en 1988 un promedio de logro en el SIMCE de 43.15%. En 1992 ese promedio ascendió a 60.91, dos años mas tarde a 61.62, y en 1996, a 64.34%. Fuente: MED Chile, 1998.
(31) Fuente: Ibid.
(32) Ver Carlos Ornelas ”El sistema educativo mexicano. La transición de fin de siglo”. CIDE/Fondo de Cultura Económica (Primera edición 1995) Quinta reimpresión. 1998. México. DF. México.
(33) Fuente: INIDEN Informe de Educación. Marzo de 1999. Año VIII, Nº 3.Lima, Perú.
(34) Ver Luis E. López. “ La formación de recursos humanos desde y para un contexto de diversidad étnica, lingüística y cultural”. En Nuevas formas de aprender y enseñar. UNESCO. Santiago, Chile.1996.
(5) Ver Sonia Comboni. “La educación intercultural bilingüe. Una perspectiva para el siglo XXI”. En Nueva Sociedad. N· 146. Noviembre – Diciembre 1996. Caracas, Venezuela.
(36) Fuente: "Diseño de Reforma Educativa". Comisión Paritaria de Reforma Educativa. Guatemala, 1998.
(37) Esto contrasta con la situación de una juventud rural e indígena que limitada a alcanzar sólo una educación primaria, en su actual desplazamiento a las ciudades se convierten en “inempleables”. A su desarraigo se suman las escasas posibilidades de empleo, reducidas éstas a ocupaciones marginales.
(38) Ver J.E.García-Huidobro, 1996 xiv