domingo, 15 de noviembre de 2009
lunes, 2 de noviembre de 2009
miércoles, 30 de septiembre de 2009
Gardner, H. Agote Beal Olivera
martes, 29 de septiembre de 2009
INTELIGENCIAS MÚLTIPLES
Inteligencias Múltiples
http://www.youtube.com/watch?v=ogopvRJU2Ck (Chileno, excelente audio mal)
http://www.youtube.com/watch?v=ppM6D8WyO3s (Argentino, muy bueno)
http://www.youtube.com/watch?v=YtjOqAWTUqc (Cómo explicar las IM a los Educadores)
http://www.youtube.com/watch?v=_40hJbl70TY (México, muy bueno)
http://www.youtube.com/watch?v=ur1L-A4LYgM (Argentino, muy bueno)
http://www.youtube.com/watch?v=0SeR3PFjlfY (España : El desarrollo de la Inteligencia)
http://www.youtube.com/watch?v=Ye9W25esRhA (Inteligencias múltiples)
sábado, 5 de septiembre de 2009
PIZARRONES INTELIGENTES
http://www.youtube.com/watch?v=Paf9fYS-dXE
En el Colegio Rural de La Manchuela los niños de Infantil y Primaria han cambiado el tradicional encerado por modernas pizarras digitales. Una iniciativa pionera en la región que facilita a los niños el manejo de las nuevas tecnologías y promueve un uso responsable de Internet. Las clases de matemáticas resultan mucho más atractivas con estas pizarras digitales. En el Colegio Rural de la Manchuela, con sede en la localidad conquense de Villalpardo, los 250 niños de este centro, que incluye los municipios de Villarta y El Herrumblar, participan en esta iniciativa pionera que cuenta con la colaboración de la Consejería de Educación. Han sustituido los tradicionales encerados por estas grandes pantallas táctiles en las que todo es más visual. Según los profesores, las ventajas son infinitas, ya que facilitan el aprendizaje y las clases son más participativas. Y es que las pizarras digitales fomentan un uso responsable de Internet y suponen un acercamiento diario al uso de las nuevas tecnologías, incluso entre los niños de Infantil. Sin duda a iniciativa, promovida por el claustro de profesores, es un adelanto de lo que será la escuela del futuro.
domingo, 16 de agosto de 2009
viernes, 31 de julio de 2009
miércoles, 29 de julio de 2009
PLATAFORMA MOODLE
Interesante video de para que sirve y cómo usar una Plataforma Moodle
miércoles, 22 de julio de 2009
martes, 21 de julio de 2009
DANIEL GOLEMAN
En un entorno inestable, sólo las empresas y directivos más inteligentes emocionalmente lograrán sobrevivir.Más de 300 directivos descubrieron en una sola jornada cuáles son los rasgos que definen a una organización/directivo como inteligente emocionalmente y aprendieron cómo potenciarlos
Nunca antes se había organizado en España un Seminario que reúna a los más prestigiosos expertos para tratar el tema de Inteligencia Emocional y su aplicación en el desarrollo de las habilidades directivas y el liderazgo.
Por 1ª vez en Madrid, iiR
Miren el Video de la siguiente entrada está muy bueno
lunes, 20 de julio de 2009
LA ESCUELA Y LA CREATIVIDAD
Te recomiendo este video. Es muy interesante
sábado, 20 de junio de 2009
domingo, 7 de junio de 2009
Los recomendados
- Marujo, H.A., Neto, L.M y Perloiro, M.F. (2003) Pedagogía del optimismo. Guía para lograr ambientes positivos y estimulantes. Narcea Ediciones,Madrid
- Adams Miller, Caroline (2000) El optimismo en acción: lecciones para vivir más feliz. Barcelona. Ediciones Robinbook, 2005.
- Vaughan, S.C. (2000) La psicología del optimismo. Barcelona.Paidós, 2004
-Avia, M.D. y Vázquez, C. (1999) Optimismo Inteligente. Alianza Editorial,Madrid
-McGinnis, A.L. (1997) El poder del optimismo. Javier Vergara, Buenos Aires.
-Seligman, M.E.P. (1991) Aprenda optimismo: Haga de la vida una experiencia maravillosa. Grijalbo, 1998
-Taylor, S.E. (1988) Seamos optimistas. Ilusiones positivas. Martínez Roca, Barcelona 1991
AUTOESTIMA
OPTIMISMO
El optimismo es uno de los tópicos que mayor interés ha despertado entre los investigadores de la psicología positiva. Puede definirse como una característica disposicional de personalidad que media entre los acontecimientos externos y la interpretación personal de los mismos. Es la tendencia a esperar que el futuro depare resultados favorables. El optimismo es el valor que nos ayuda a enfrentar las dificultades con buen ánimo y perseverancia , descubriendo lo positivo que tienen las personas y las circunstancias, confiando en nuestras capacidades y posibilidades junto con la ayuda que podemos recibir. La principal diferencia que existe entre una actitud optimista y su contraparte –el pesimismo- radica en el enfoque con que se aprecian las cosas: empeñarnos en descubrir inconvenientes y dificultades nos provoca apatía y desánimo. El optimismo supone hacer ese mismo esfuerzo para encontrar soluciones, ventajas y posibilidades.
En general, parece que las personas más optimistas tienden a tener mejor humor, a ser más perseverantes y exitosos e, incluso, a tener mejor estado de salud física. De hecho, uno de los resultados más consistentes en la literatura científica es que aquellas personas que poseen altos niveles de optimismo y esperanza (ambos tienen que ver con la expectativa de resultados positivos en el futuro y con la creencia en la propia capacidad de alcanzar metas) tienden a salir fortalecidos y a encontrar beneficio en situaciones traumáticas y estresantes.
LA PSICOLOGÍA POSITIVA
La psicología positiva es una rama de la psicología de reciente aparición que busca comprender, a través de la investigación científica, los procesos que subyacen a las cualidades y emociones positivas del ser humano, durante tanto tiempo ignoradas por la psicología.El objeto de este interés no es otro que aportar nuevos conocimientos acerca de la psique humana no sólo para ayudar a resolver los problemas de salud mental que adolecen a los individuos, sino también para alcanzar mejor calidad de vida y bienestar, todo ello sin apartarse nunca de la más rigurosa metodología científica propia de toda ciencia de la salud.La psicología positiva representa un nuevo punto de vista desde el que entender la psicología y la salud mental que viene a complementar y apoyar al ya existente.
SER FELIZ DEPENDE DE TI
Los creadores de la Psicología Positiva comenzaron por realizar una exhaustiva revisión de las grandes obras filosóficas, antropológicas, históricas, religiosas y literarias tanto de Occidente como de Oriente. Entre muchos otros textos, estudiaron el Código Samurai, la Biblia, los escritos de Confucio, de Aristóteles, Epicúreo, Tomás de Aquino, etc. Posteriormente, el análisis de los resultados del cuestionario que elaboraron para delimitar cuáles eran los principales factores asociados a la sensación de felicidad, los lleva a concluir que existirían tres tipos de felicidad o tres caminos para llegar a una felicidad más real o profunda.
1.- Vida Placentera (Emociones Positivas): es el nivel más superficial de felicidad y el de más corta duración. Se remonta a los epicúreos y se refiere al bienestar producto del disfrutar de la comida, del sexo, de la bebida o de una buena película, como explica Seligman. Se trata de aprender a gozar de los placeres de la vida y desarrollar métodos para disfrutarlos mejor (compartirlos con los demás, describirlos, recordarlos y usar técnicas de meditación para estar más conscientes de ellos). Pero, el autor critica este tipo de "felicidad", que él identifica con el estilo de vida hollywoodense o con las campañas publicitarias, donde las personas sonríen ante las cámaras, pero luego consumen pastillas para dormir o bajar la angustia.
2.- La Buena Vida o (Involucrarse Comprometidamente): nivel intermedio de felicidad que se refiere a lo que Aristóteles llamaba eudaimonia, que ahora se denomina estado de flujo. Se trata de la felicidad que surge cuando disfrutamos haciendo algo en lo que sentimos que somos buenos. Para alcanzarla, es necesario identificar cuales son nuestras habilidades o talentos y encontrar dónde usarlos de una manera comprometida, reconstruyendo la propia vida de forma tal de involucrarse en una actividad que le facilite el ponerlos en práctica frecuentemente. Así se logra no sólo un gozo transitorio, sino la sensación de que el tiempo se ha detenido al estar tan absortos en lo que hacemos. Según Seligman, la Buena Vida no es esa vida pesada de pensar y sentir, sino de sentirse en armonía con la música vital. En sus propias palabras: mi perro lo podría resumir así -corro y persigo ardillas, luego existo.
3.- La Vida con Sentido o Significado: estadio superior de felicidad y la más duradera. Se trata de poner las habilidades y virtudes al servicio de alguna causa que se sienta más grande y más allá de uno mismo. Es más que pasarlo bien o estar narcisistamente satisfechos con lo que hacemos bien; se refiere a encontrar aquello que realmente nos motiva en la vida como para desear aportar algo al mundo (una misión, como diría Maslow). Para ello tenemos que identificar nuestras creencias y valores, para después poner nuestras fuerzas al servicio de algo que esté afuera de nosotros mismos. El sentido de vida no se encuentra mirándonos el ombligo, sino que nuestra vida adquiere significado en relación con lo que nos rodea. Cabe aclarar que, aquello que nos produce sentimientos positivos más profundos no es la satisfacción de nuestros deseos ni los logros, sino que lo que nos gratifica es el proceso.
Por todo lo anterior, para acercarnos a esta felicidad superior, es necesario que desarrollemos aquellas virtudes que la Psicología Positiva encontró como propias del ser humano en cualquiera época y cultura: templanza, humanidad, sabiduría, justicia, valentía y sentido de trascendencia. Se entiende por felicidad, entonces, el conjunto de estos tres componentes: placer sensorial, actividad satisfactoria y sentido de vida. Aquél ser humano que se ha orientado, paralelamente, tras la búsqueda de estos tres aspectos y que está abierto a gozar la vida de estas tres formas, está más inclinado a sentirse feliz. Aunque Jung nos advertiría que, en la primera mitad de la vida, es muy difícil que se llegue a la Vida con Sentido.
En un estudio reciente realizado recientemente se llegó a las siguientes conclusiones:
10% del nivel de felicidad sería explicado por circunstancias externas, tales como dinero, salud, estado civil, educación, etc.
50% del nivel de felicidad estaría asociado a componentes genéticos heredados
40% del nivel de felicidad estaría determinado por la persona misma, por la forma en que mira aquellos que le ha tocado vivir. La felicidad se relaciona más con lo que se piensa de la vida que con las situaciones vitales objetivas
Ser feliz depende de ti.
¿Existe la Felicidad?
La felicidad humana generalmente no se logra con grandes golpes de suerte, que pueden ocurrir pocas veces, sino con pequeñas cosas que ocurren todos los días.
Benjamin Franklin (1706-1790) Estadista y científico estadounidense.
La dicha de la vida consiste en tener siempre algo que hacer, alguien a quien amar y alguna cosa que esperar.
Thomas Chalmers (1780-1847) Ministro presbiteriano, teólogo, escritor y reformista
Felicidad no es hacer lo que uno quiere sino querer lo que uno hace.
Jean Paul Sartre (1905-1980) Filósofo y escritor francés.
Algún día en cualquier parte, en cualquier lugar indefectiblemente te encontrarás a ti mismo, y ésa, sólo ésa, puede ser la más feliz o la más amarga de tus horas.
Pablo Neruda (1904-1973) Poeta chileno.
La felicidad es interior, no exterior; por lo tanto, no depende de lo que tenemos, sino de lo que somos.
Henry Van Dyke (1852-1933) Escritor estadounidense.
El verdadero secreto de la felicidad consiste en exigir mucho de sí mismo y muy poco de los otros.
Albert Guinon (1863-1923) Dramaturgo francés.
Un hombre puede ser feliz con cualquier mujer mientras que no la ame.
Oscar Wilde (1854-1900) Dramaturgo y novelista irlandés.
Mi felicidad consiste en que sé apreciar lo que tengo y no deseo con exceso lo que no tengo.
León Tolstoi (1828-1910) Escritor ruso.
Existen dos maneras de ser feliz en esta vida, una es hacerse el idiota y la otra serlo.
Sigmund Freud (1856-1939) Médico austríaco.
La felicidad es la certeza de no sentirse perdido.
Jorge Bucay (1949-?) Escritor y psicoterapeuta argentino.
lunes, 27 de abril de 2009
lunes, 20 de abril de 2009
jueves, 16 de abril de 2009
La Escuela Nueva en el Uruguay
1) Palabras de la pedagoga uruguaya Reina Reyes en el libro Otto Niemann, un maestro sin fronteras, escrito por su hija Alba, quien decía que «su presencia imponía respeto, sus actitudes, admiración. En Otto Niemann se apreciaba una acentuada responsabilidad frente a todo lo humano, no desprovista de amistosa comprensión» (Niemann., 1984: 8).
Al hablar acerca de su obra en la escuela de Progreso, una de las escuelas experimentales creadas en 1925 (las otras dos fueron la de Las Piedras, cuyo director fue Sabas Olaizola, y la de Malvín en Montevideo, bajo la dirección de Olimpia Fernández), dice Reina Reyes:
«ahí no solo aplica las ideas de Decroly, sino que crea un sistema que responde a las necesidades del medio rural, introduciendo en el programa de estudios la enseñanza de manualidades, cuyos valores conocía, además de la práctica de la imprenta escolar, preconizada por Celestin Freinet. No se limitó a trasmitir un saber sino que buscó la forma de ofrecer al niño la plena posesión de su cuerpo, su inteligencia y sus sentimientos, fundamento moral de la honestidad intelectual que él practicaba. Fiel a su ideal de la liberación del hombre y de progreso social, su acción en defensa de la laicidad no supo de pausas. Entendía la laicidad como una actitud contraria a todo totalitarismo, que permitiera a cada hombre descubrir su propia verdad, sin someter la razón a dogmas religiosos o políticos». (Niemann, 1984: 8, 9).
2) Palabras del senador Bautista López Toledo acerca de Otto Niemann en el homenaje realizado en la Cámara de Senadores en 1958, el año de su fallecimiento:
«Otto Niemann un hombre de los más altos valores, que empieza por ser un gran ciudadano y culmina siendo un gran educador. Un hombre que inspiraba a todos los que lo conocieron, respeto y sencillez, por la salud moral que fluía de sus palabras y de sus actos que inspiraban confianza. Aquí en nuestro país perteneció a una generación de maestros que desgraciadamente la expresión de su obra no se estudia en los programas magisteriales. (…) Niemann tenía una modalidad que es la que deseo exaltar como homenaje. Es muy difícil tener esta doble actitud en el educador: la de poseer una personalidad definida frente a los problemas y llevar hasta el extremo sublime del respeto que debe inspirarnos la personalidad del educando. Niemann había hecho aflorar en su espíritu una modalidad que consistía en respetar al educando de manera trascendental». (Niemann, 1984: 236-239).
Por último, se toman las palabras del editor del libro de Alba Niemann:
«Otto Niemann perteneció al grupo de maestros esclarecidos y activos que lucharon por crear en el magisterio afinidad de propósitos, con el fin de impulsar a la consolidación de una política educativa con dignidad continental, capaz de asegurar la plenitud de los derechos del individuo».
Para demostrar lo que dice acerca de Niemann, transcribe dos de sus pensamientos:
«El magisterio debe tener suficientes conocimientos políticos, sociales y económicos y experiencia activa, para actuar en forma eficaz dentro de la masa social de donde proviene el niño, objeto especial de su educación».
«El magisterio ha de ser la vanguardia del movimiento democrático y de unificación de los pueblos. Ha de tener por objeto a la vez, el de propiciar la generalización de los métodos de enseñanza y educación que mejor contribuyan al desarrollo de la personalidad humana. Y ha de activar, en colaboración con todo movimiento que tienda a superar el nivel de vida y a hacer más eficiente la labor educativa que garantice la libertad y la justicia». (Niemann, 1984: 5).
Síntesis biográfica
Para saber acerca de los hechos más destacados de su vida recurrimos al libro ya citado de su hija, Alba Niemann: Otto Niemann, un maestro sin fronteras. De él dice que nació en Buenos Aires, el 24 de diciembre de 1888, hace ciento veinte años, que era hijo de humildes inmigrantes alemanes, que desde adolescente tuvo que trabajar, que comenzó haciéndolo como tipógrafo a los catorce años, y que a los dieciocho años se vino solo a nuestro país para no cumplir con el servicio militar obligatorio y que aquí vino a trabajar en una imprenta. En esa época, la mayoría de quienes integraban el gremio de la imprenta eran anarquistas.
Desde su trabajo en la imprenta lee todo lo que le llega relacionado con lo educativo. En esos años cuenta su hija que publica en la Revista Infancia y que luego edita la Revista de los Niños, de la que se dice sirvió de inspiración a Constancio Vigil para editar años más tarde Billiken.
Como le interesa todo lo educativo decide hacer magisterio en el Instituto Normal de Varones y se recibe de maestro en 1918 con 30 años. Su primer trabajo en la dirección fue en la Escuela Agrícola de Flores, en la que al comienzo no tenía alumnos, así que decide recorrer casa por casa a presentarse a las familias y así el aula fue llenándose hasta convertirse en un centro productivo: allí criaban ovejas, hilaban la lana, fabricaban zapatillas, como cuenta su hija. También trabajó en una escuela nocturna de Canelones.
Se presentó nuevamente a concurso y eligió la dirección de la Escuela Rural Nº 11 de Progreso. En esa época se contactó con Clemente Estable y con Sabas Olaizola; con este último lograron que se autorizara el programa de Escuelas de Experimentación Libre. Cada uno de ellos innovó en su escuela una forma de trabajo basada en el método Decroly. En 1933 Niemann participó del Congreso de Maestros. En 1939 integra la comisión de Asuntos Pedagógicos de la FUM. En la escuela de Progreso estuvo en la dirección desde 1924 a 1942.
Al término de su gestión en esa escuela, en el año 1942, Otto Niemann se jubila a la edad de cincuenta y cuatro años. En setiembre de 1941 escribe en el Libro Diario de su escuela:
«La razón principal por la que debo jubilarme es mi salud. Lo hago con pena, porque en esta escuela aún dentro de sus graves deficiencias de local, puedo desempeñar una labor donde mi iniciativa es ampliamente respetada por las autoridades escolares. Pero la estrechez de ambiente material me obliga a permanente y recargado esfuerzo causante de mi precaria salud. Dejaré el trabajo, pero la causa de la educación del pueblo, sobre todo de la infancia me tendrá siempre preocupado, sobre todo con la orientación constante hacia el triunfo de la democracia, cada vez más depurada, cada vez más realidad en sus postulados básicos».
Ya jubilado, pasa a dedicarse a la actividad gremial y sindical. Participa de Congresos Americanos del Magisterio, en la Comisión Honoraria de Edificación Escolar en Uruguay, da cursos de verano de pedagogía en Chile, escribe artículos en defensa de la democracia y la laicidad, funda APEL (Asociación por la Educación Laica), y organiza las audiciones radiales de la FUM.
El maestro OTTO NIEMANN falleció el 27 de agosto de 1958, hace cincuenta años. Método Decroly (en el que se basó la innovación en la Escuela Experimental de Progreso)
La escuela de Progreso fue una adaptación del método Decroly, método llevado adelante por Ovidio Decroly en Francia en las primeras décadas del siglo XX. Decroly (1871-1932) era uno de los representantes de la Escuela Nueva europea que aplicaba un método conocido como «Centros de interés». Sobre ellos Trilla (2001: 110,111) dice: «…el Dr. Decroly sostiene que los intereses profundos de los niños nacen de sus necesidades y son la manifestación directa de los instintos. Para conseguir aprovechar de manera efectiva y real el interés del alumno y convertirlo en programa escolar, considera que ha de dotarse a los individuos de dos tipos de conocimientos: primero, los que se refieren al conocimiento de sí mismo, a sus necesidades, posibilidades y aspiraciones, y, en segundo lugar, los conocimientos sobre el medio natural y social donde viven y donde han de satisfacer aquellas necesidades, posibilidades y aspiraciones».
En cuanto al conocimiento de sí mismo, Decroly, aplicando aquí su concepción biologista del hombre, propone que las necesidades básicas del hombre son de cuatro tipos:
«El hombre para sobrevivir precisa de la alimentación, necesidad universal y prioritaria.
Otra cuestión básica para vivir es la intemperie, por eso el hombre construye su hábitat y desarrolla múltiples actividades.
Defenderse de los peligros y los enemigos es otra necesidad que debe resolver el hombre si quiere conservar la vida en el medio natural.
En el caso de tener satisfechas las necesidades descritas, el hombre debe actuar y trabajar para transformar el entorno. El trabajo, es decir, la acción consciente de transformar el medio natural o social para realizarse».
«(…) “El tratamiento que se da a cada uno de estos centros de interés parte siempre del conocimiento de uno mismo y del hombre para ir abarcando de forma cíclica el estudio y conocimiento del medio natural y social con todos sus elementos. Así pues, partiendo del conocimiento de sí mismo se pasa al conocimiento del ambiente familiar, escolar, social y del medio natural, que se estudia a partir del mundo animal, el vegetal y el mineral».
La obra de Niemann en la Escuela de Progreso
La escuela de Niemann pasa a ser Escuela Libre de Experimentación a fines de setiembre de 1925. Luego de que se publicara en la prensa de la capital la noticia, dice Niemann, en el libro diario del 30 de setiembre, que ese día:
«conversó con las maestras sobre modernos métodos de enseñanza, haciendo constar que si bien se presentó resuelto a cargar con la responsabilidad que esta obra reclama, ha sido después de haberle prometido el personal colaborar en dicha obra, teniendo desde ya plena conciencia de que ello reclamará un mayor esfuerzo, tal vez, que el que se ha realizado hasta el presente».
Al hablar de modernos métodos de enseñanza se refiere a que en la escuela funcionaba todo alrededor de los centros de interés, nucleados en talleres productivos que daban lugar a toda la actividad escolar partiendo de la observación, el razonamiento y la asociación.
Dice Niemann en el Libro Diario de su escuela en setiembre de 1926 con respecto a los centros de interés:
«Los centros de interés deben ser todos aquellos que ofrezcan los elementos de observación para los fines prácticos y culturales como la apicultura, la avicultura, los conejos, la lechería, la arboricultura frutal, la carpintería, etc. No lo podrá ser, por ejemplo, la caza del oso blanco en el polo, aunque un centro de interés nos puede conducir con ventaja a cimentar dicho asunto como una ramificación o un reflejo. Podría servir de centro de interés una industria o arte no practicada en la localidad, pero que podría ensayarse dado que ni el medio ni los elementos lo impedirían como sucede con la cría del gusano de seda, por ejemplo».
La instrumentación de los centros de interés lleva a un currículo que integra las distintas asignaturas, por eso continúa diciendo:
«prácticamente en la vida, ninguna asignatura tiene aplicación aislada, sin relación con las demás. Todas representan eslabones de una cadena que representa la cultura común. Las especializaciones empiezan a desarrollarse sobre esa base de cultura. La escuela primaria forma la cultura general y no la especialización. Las materias deben relacionarse en el estudio».
En marzo de 1927 agregaba:
«Los centros de interés adoptados por nosotros son más un medio que un fin. Deben ser un recurso con el cual asociamos otras cuestiones que por su semejanza así lo faciliten».
Y en agosto de 1932:
«En vez de tomar como centros de interés los llamados intereses de los niños, tomamos los intereses sociales como las actividades productivas de esta región. (…) Cada salón debe ser una sala de asociación del centro que se estudia».
Y añadía: «Los centros de interés biológicos no impiden atender los centros de actividad productiva». Esa aplicación de los centros de interés permitía que Esta fuera una escuela activa y con respecto a ella dice en noviembre de 1927: «Entiendo por escuela activa la que trabaja, ejercita la observación y el análisis sobre bases reales sin sujeción a métodos y sistemas fijos. Es posible iniciar la enseñanza activa en nuestras escuelas comunes, dependiendo el éxito más bien de los maestros que de los programas». «La escuela Activa no es una concepción teórica. No puede actuar si no es con nuestros niños y sus necesidades». Su ideal es el de formar lo que llama «Escuela del Trabajo», como anota en agosto de 1926, cuando dice:
«que la misma está adaptada al medio en que actúa, ampliando a la vez los horizontes de los educandos en todas las esferas sin perder de vista el punto central, el trabajo como fuente de vida, de educación, de arte, de solidaridad, de amor, de felicidad, en una palabra. Y llegaré a ello con constancia, con el auxilio de las autoridades escolares». Todos estos planteamientos respecto a los centros de interés, a la escuela activa, a la escuela del trabajo, son planteamientos que corresponden al movimiento de la Escuela Nueva. En una reunión con el personal en setiembre de 1930 dice: «desarrollé el siguiente tema: “La educación nueva es un espíritu nuevo” frase que escribió Ferriere (uno de los representantes de este movimiento en Francia) en uno de sus libros. Durante la conversación leí algunos párrafos del mismo autor en los cuales afirma que para la Escuela Activa no es lo fundamental el método sino el espíritu más bien. Que la escuela activa no es un método. Era un orientador pedagógico activo de su escuela. En el Libro Diario del 26 de junio de 1926 anotaba: “Aconsejo muy especialmente que todas las lecciones se refieran a algo concreto, sacando a las cosas y a los hechos todo lo que ofrecen para todas las asignaturas… En todos los momentos el maestro debe hacer de modo que no resulte violento a los educandos: en Estos debe contemplar las distintas aptitudes, las distintas procedencias y las distintas edades. No debe temer el maestro la falta de ‘igualdad’ (las comillas son de Otto Niemann), en la clase. Lo esencial es que todos vean, oigan, palpen y ejecuten igualmente: el resultado no puede ser nunca igual, pero provechoso sí”». Todo parece indicar aquí que está hablando de lo que podríamos denominar hoy «atención a la diversidad». Se preocupaba por orientar a los maestros en todas las áreas. Por ejemplo, en julio del año 1926 anotaba que: «en la forma de explicar la historia, sobre todo en las escuelas rurales, donde podemos comentar solo las fechas gloriosas, se producirá una confusión con respecto al orden de los acontecimientos. Por ejemplo, queda, a pesar de las repetidas aclaraciones, en la memoria la idea de que el “dieciocho de julio” es un acontecimiento anterior al “25 de agosto”».
Ante esto propone la construcción de un instrumento didáctico que explica cómo debe realizarse, una especie de reloj que marca los períodos más importantes de la historia. Luego dice: «Una vez que los niños se hayan habituado al manejo de dicho “reloj”, será fácil, frente a él, moviendo el índice y leyendo, hacer un resumen de historia nacional. Es una creación mía la forma adoptada y el uso que de él hago, pero ha sido sugerido por ciertos cuadros hipnóticos de algunos libros de historia. Su uso permite comprender cómo la historia es un encadenamiento de hechos sucesivos y no azares y casualidades o caprichos de los hombres y las sociedades».
También en lengua, más precisamente en la enseñanza de la lectura, orientaba a los maestros en cuanto a los pasos a seguir en un método silábico, y en matemática planteaba situaciones de la vida diaria para resolver con los alumnos en las que se aplicaran conocimientos de operaciones, numeración, mediciones y geometría.
También se preocupaba por la educación sexual y a pesar de que han pasado casi ochenta años de manifestarlo, aún no ha sido incluida en los programas de enseñanza. Al respecto anotaba en octubre de 1926, al hablar del uso de la incubadora: «me dio lugar a diversas explicaciones. Además de otros conocimientos que proporciona se prepara con ellos, con gran eficacia, la educación sexual, conocimiento este que quiero abordar resueltamente con la clase superior. Hice destacar como dicha labor puede comenzarse desde la clase inferior, tanto al tratar los asuntos desde el punto de vista de la botánica como desde la zoología».
Planteaba la necesidad de que el maestro debe apostar a la formación permanente, tal como aparece en los programas de enseñanza de la actualidad, y escribe en octubre de 1926: «Para enseñar en la forma que yo deseo, el maestro debe estudiar permanentemente, lo que es exacto. Entiendo que el maestro en ejercicio tiene ese deber primordial, sea cualquier el sistema de enseñanza que adopte».
Se aprecia en sus anotaciones la influencia todavía presente del sistema de enseñanza mutua, sistema que se aplicó en nuestro país desde el año 1821, cuando anota en agosto de 1926, al faltar la maestra de primer año, «que los alumnos estarán bajo la vigilancia de la maestra que atiende corte y confección y que con auxilio de un monitor se dedicarán a trabajos escritos». Ese mismo día anota que:
«los de la segunda clase, cuando no hacen trabajos agrícolas, quedan bajo mi vigilancia, con el auxilio de un monitor haciendo dibujo, copia, caligrafía…».
Se supone que hace referencia, aunque no lo explique, a monitor como niño más adelantado en conocimientos que los otros y que pueda ayudar al otro, como era entendido en la enseñanza mutua o modelo lancasteriano.
Apuntaba su accionar al trabajo colaborativo entre la escuela y el hogar de los alumnos. Así lo expresa en una Conferencia leída a los padres de los alumnos de las escuelas públicas de Trinidad en el local de la Escuela de 21 Grado Nº 1, que lleva por título «Necesidad de colaboración entre el hogar y la escuela». Allí manifiesta: «La relación entre el maestro y los padres puede atenuar en mucho ciertos males de la escuela. Por medio de los padres el maestro puede conocer la historia de los niños en el hogar y a la inversa. (…) Conviene también que los maestros sepan qué procedimientos educativos usan los padres para con los niños, para saber de dónde proceden ciertas deficiencias de carácter, a fin de poder corregirlas y saber por dónde debe comenzarse» (Niemann, 1926: 13). Termina la Conferencia diciendo:
«Considerad la escuela como la continuación de vuestro hogar, considerad al maestro, como vuestro mejor amigo; amigo que siempre trata de hacer bien». (Niemann, 1926: 15,16).
Fue un tipo de trabajo distinto para la época, se introdujeron prácticas que no eran habituales, como las audiciones musicales de las que dice que se realizaban todos los días sin interrupción y que despertaron gran interés entre los alumnos y que, además, les daban temas para actividades de lenguaje, ortografía, dibujo y para despertar el interés por lo artístico, generalmente no comprendido en el medio rural.
El periódico publicado por la escuela de Progreso, llamado unos años El Hornero, otros La colmena y otros Acción cultural, informaba de prácticas que se hacían en la escuela, se presentaban poesías, canciones y cuentos; se transcribían noticias importantes y artículos científicos; se anunciaba venta de producciones escolares, como ser la de miel; planteaba juegos de agudeza visual y situaciones-problema a resolver; daba consejos morales y presentaba artículos de opinión.
Su defensa de la educación laica la hace también en el periódico escolar. En junio de 1940 se publicaba un artículo en el que decía:
«La escuela pública es laica. Es laica porque así lo exige una república democrática como la nuestra. En una democracia la libertad es su fundamento. La libertad no se puede obtener en forma dogmática. El dogma niega la razón. Y solo la razón permite alcanzar la verdad. La verdad debe estar al alcance de la mayoría para que la libertad sea posible. La enseñanza dogmática solo es útil para los países esclavos donde reina la tiranía. La democracia se formará con una escuela nacional sin dogmas porque solo con ella es posible el progreso social que nos hará disfrutar de un porvenir de paz, por medio del trabajo solidario y justo». Luego de Niemann dirigió la escuela de Progreso la maestra Angélica Medina. Al jubilarse ella la experiencia de la escuela fue diluyéndose. No hubo sistematización de la metodología por parte de los docentes que trabajaron allí.
Referencias bibliográficas
NIEMANN, Otto (1926), «Necesidad de colaboración entre el hogar y la escuela», Conferencia leída a los padres de los alumnos de las Escuelas Públicas de Trinidad, Barreiro y Ramos, Montevideo.
NIEMANN, Alba (1984), Otto Niemann, un maestro sin fronteras, México.
TRILLA, Jaime (coord.), (2001), El legado pedagógico del siglo XX para la escuela del siglo XXI, Editorial Grao, Barcelona.
Libros Diarios de la Escuela de Progreso de 1924 a 1941.
El Movimiento de la Escuela Nueva
EL MOVIMIENTO DE LA ESCUELA NUEVA
¿Qué es la Escuela Nueva?
El termino Escuela Nueva se refiere a todo un conjunto de principios que surgen a finales del siglo
XIX y se consolidan en el primer tercio del siglo XX como alternativa a la enseñanza tradicional.
Estos principios derivaron generalmente de una nueva comprensión de las necesidades de la
infancia.
La Escuela Nueva se plantea un modelo didáctico y educativo completamente diferente a la
tradicional: va a convertir al niño en el centro del proceso de enseñanza y aprendizaje, lo que se ha
denominado paidocentrismo, mientras que el profesor dejará de ser el punto de referencia
fundamental, magistrocentrismo para convertirse en un dinamizador de la vida en el aula, al servicio
de los intereses y necesidades de los alumnos.
Contexto histórico de la Escuela Nueva
La Escuela Nueva surge en Europa en un contexto histórico propicio, ya que sus principios
educativos, su metodología y su praxis escolar sintonizan a la perfección con el tipo de enseñanza
que necesitan y desean las nuevas clases medias, ya constituidas como las fuerzas más modernas y
progresistas de una sociedad que comienza una imparable carrera de cambios y progreso en campos
tan diversos como el político y social o el industrial y tecnológico.
Debemos señalar que los movimientos educativos socialista y anarquista nunca estuvieron
integrados en la EN, aunque sí participaron de una parte significativa de principios y criterios
educativos comunes.
En el contexto histórico de la EN surge una corriente de interés por el estudio científico del niño y
la infancia. La multiplicación de escuelas y del número de niños, procedentes de ámbitos sociales y
económicos distintos, exigió diversificar los métodos y los principios: ni todos los niños eran
iguales ni podían ser tratados con un mismo patrón.
Por su parte, en EE.UU encontramos un movimiento parejo a la Escuela Nueva, que allí recibe el
nombre de Escuela Progresista y que se inicia como protesta frente a la escuela tradicional
americana centrada en el profesor y en los principios educativos clásicos. Este movimiento es
difundido por los profesores de universidad y adoptado por maestros de las escuelas públicas y
asociaciones profesionales con el fin de transformar la sociedad por medio de la educación. La
Escuela Progresista giraba en torno a la filosofía de John Dewey (1859-1952) y adoptó como
método de enseñanza el lema: APRENDER HACIENDO.
Este movimiento tuvo una enorme difusión en los EE.UU, sobre todo en el período alrededor de las
dos grandes guerras, aunque empezó a decaer en los años 40 para desaparecer prácticamente
despues de la 2ª Guerra Mundial.
Antecedentes
Cuatro educadores son considerados precursores del movimiento de Escuela Nueva:
Jean-Jacques Rousseau, Pestalozzi, Froebel y Herbart.
Estos pedagogos pusieron las bases teóricas de la educación contemporánea que, en buena parte,
sigue vigente en la actualidad. Sus herederos, y muy especialmente el movimiento de Escuela
Nueva, reconocerán en todo momento la autoridad de dichas figuras pedagógicas como el sustento
de su teoría y praxis educativas.
El gran hallazgo de Rousseau (1712-1778) fue entender al niño como sustancialmente distinto del
adulto y sujeto a sus propias leyes de evolución, plantea una nueva pedagogía y una nueva filosofía
de la educación basadas en los intereses y necesidades del niño y en el desarrollo natural en libertad.
Pestalozzi (1746-1827) concibe la educación del pueblo como un mecanismo para transformar sus
condiciones de vida; se convierte así en un adelantado en la concepción de la educación al servicio
de la transformación social. Para él, la educación elemental está basada en el desarrollo armónico de
las capacidades intelectuales, afectivas y artísticas. El fundamento absoluto del conocimiento es la
intuición.
Froebel (1782-1849) se apoya en las teorías naturalistas de Rousseau y en la experiencia práctica
de Pestalozzi para diseñar un acabado plan de formación aplicado a la educación parvulista (preescolar).
Froebel se muestra contrario a la división artificial por materias y diseña un método
integral de enseñanza-aprendizaje más relacionado con la realidad de las cosas. Concibe que la
educación debe respetar el libre desarrollo de las capacidades de cada educando, como si se tratara
de las plantas de un jardín, de ahí el nombre genérico de sus instituciones Kindergarten o jardín de
niños. El maestro debe tener esencialmente una función orientadora y estimuladora apoyándose en
el juego. Además de los juegos, Froebel propone la música, el dibujo, la conversación, el modelado
y el uso de materiales específicos creados para la educación de las manos, los dones, que son
objetos destinados a enseñar al alumno en la primera infancia la forma, el color, el movimiento y la
materia.
Johan Friedrich Herbat (1782-1852) ha pasado a la historia de la Pedagogía por ser el primero
que elabora una pedagogía científica, apoyándose en la filosofía y la psicología. En su
planteamiento pedagógico, considera que el fin último es la moralidad y toda la educación debe
apuntar en ese sentido. En el ámbito didáctico desarrolla la teoría de los pasos formales, utilizada
posteriormente por las corrientes educativas más avanzadas.
¿Cómo funciona la Escuela Nueva?
La palabra clave será “actividad”, aprender haciendo en un ambiente educativo, en el aula
transformada en vida social, en asunto de la sociedad a la que se pertenece. Mobiliario flexible
dentro del aula para adaptarse a situaciones didácticas y de aprendizaje diferente; no existen los
libros como tales sino que se dan pautas de trabajo y de actividad y, con una programación previa,
los maestros y alumnos van construyendo los contenidos a partir de los intereses y motivaciones de
los alumnos, rechazando el enciclopedismo y el manual escolar de la ET.
Existen 4 momentos fundamentales, según Luzuriaga, en la constitución y desarrollo de esta escuela
educativa:
Primero, de 1889 a 1900, etapa de ensayos y experiencias; segundo, de 1900 a1907, formulación de
nuevas ideas educativas y en especial el pragmatismo de Dewey y la escuela del trabajo de
Kerschensteiner; tercero de 1907 a 1918, renovación metodológica, por la creación y aplicación de
los primeros métodos activos; y cuarto, a partir de 1918, en que se da la consolidación y difusión de
las ideas y métodos de la EN.
A pesar de la diversidad metodológica que caracteriza este movimiento, todos los métodos tienen
algunas características comunes que permiten diferenciarlos claramente de la metodología de la
escuela tradicional. Estos rasgos comunes surgen de los principios que singularizan la EN y tienen
en el concepto de “activismo” y el respeto a la individualidad dos de sus pilares básicos.
Críticas a la Escuela Nueva
Lo mismo que la Escuela Tradicional fue 'enemiga' de la Escuela Nueva, esta también tuvo sus
detractores, que la criticaron, la mayor parte de veces injustificadamente, desvirtuando o
malinterpretando sus principios fundamentales, contra los que arremetieron.
La Escuela Nueva fue criticada por la Iglesia Católica y por grupos reaccionarios a causa de la
coeducación de niños y niñas y de su laicismo. Otros grupos, profesionales o políticos, criticaron su
supuesto antiintelectualismo o el abuso de los sentidos y la actividad, frente a la disciplina, la
memorización y el control de la inteligencia y la voluntad.
Aunque a día de hoy aún coexisten la Nueva Escuela y la Enseñanza Tradicional cabe decir para
terminar que el ideario de la Escuela Nueva se fue paulatinamente incorporando a los proyectos
educativos de escuelas públicas y privadas e incluso a las mismas leyes, llegando a darse la
paradoja de que su propia existencia dejó de tener sentido al haberse logrado gran parte de sus
aspiraciones, al menos de derecho, en la inmensa mayoría de centros de enseñanza internacionales.
SUBJETIVIDAD E INTERSUBJETIVIDAD
Subjetividad e Intersubjetividad:
Una lectura desde la Psicología Cultural
Se expone una lectura de los conceptos de subjetividad e intersubjetividad a la luz de
Palabras claves: subjetividad, intersubjetividad, artefactos culturales, mediación
El sólo hecho de constatar las dificultades que aún tiene la psicología para producir una definición concordante en torno a los conceptos de subjetividad e intersubjetividad permitiría quizás eludir tener que dar mayores explicaciones en cuanto al interés de abordar esta temática. En efecto, la psicología no ha logrado aun construir consensos conceptuales suficientes que permitan, por ejemplo, distinguir sin dudar procesos o contenidos subjetivos de procesos o contenidos intersubjetivo. Así numerosas interrogantes flotan en el espacio disciplinario sin obtener respuestas claras y contundentes, entre ellas: ¿Cuánto de lo que cada uno piensa y/o siente es propio o reflejo de lo compartido y adquirido socialmente? ¿Existe alguna relación de precedencia entre uno y otro fenómeno? ¿La intersubjetividad es resultado de la confluencia de subjetividades, o por el contrario, las subjetividades particulares están ‘contenidas’ al interior de un espacio intersubjetivo mayor, con base al cual los individuos ‘interpretaríamos’ distintas ‘versiones subjetivas’?
Estas y otras interrogantes son desde hace mucho sujeto de debate disciplinario y han dado lugar a interesantes desarrollos y diversas toma de posiciones, pero las argumentaciones esgrimidas han tendido a seguir caminos a menudo divergentes, sin que en numerosos casos queden explícitos los fundamentos de tales divergencias. La escasa explicitación de las premisas en juego ha contribuido a acentuar la sensación de cierta confusión conceptual, que ya por lo complejo de la temática, es fácil que se produzca.
Si bien los argumentos arriba esgrimido parecen tener un peso en si mismos y legitiman ampliamente el abordaje de los conceptos de subjetividad e intersubjetividad, parece igualmente necesario hacerse cargo que esta discusión transcurre hoy en n escenario particularmente sensible: el debate en torno a la modernidad.
A pesar que ya se ha transformado en un tópico aludir a los fenómenos vinculados a la modernidad para dar cuenta de sentimientos de confusión teórica al interior de las ciencias sociales, no es menos cierto que el escenario que este fenómeno impone en el presente lo hace ineludible. Esto por las variadas dinámicas que aparecen operando en torno a la modernidad.
De estas dinámicas asociadas a la modernidad, las más frecuentemente referidas son sin duda la cambiante dinámica sociocultural, la creciente globalización del ámbito público y la simultanea fragmentación de los espacios personales, la creciente apertura a una noción de sujeto compelido a tomar decisiones sobre su propio destino (Giddens, 1994). Todas ellas, cual más cual menos, colocan en tensión las ideas de subjetividad e intersubjetividad y les otorga una particular relevancia.
En este contexto, subjetividad e intersubjetividad, más allá de ser conceptos emblemáticos en el discurso disciplinario de la psicología, aluden hoy a discusiones de alta significación en el plano societal y personal, como por ejemplo: ¿Nuestras comunidades cuentan hoy con representaciones simbólicas colectivas que les permita construir proyectos colectivos? ¿Qué lugar para el desarrollo y libre expresión de los individuos en nuestra sociedad? ¿Qué responsabilidad atañe a los individuos asumir en relación a las comunidades en las que se insertan? ¿Qué roles le cabe a la sociedad con respecto al bienestar y seguridad de los individuos?
Estas y otras interrogantes interpelan tanto a la operacionalización de los conceptos en cuestión así como al decantamiento de los ineludibles marcos ideológicos en juego. Cabe destacar que ambas exigencias se encuentran inextricablemente vinculadas al desafío de construcción cultural en nuestra sociedad al que el discurso de la modernidad nos confronta.
Dicho esto, ciertamente que el propósito de este texto es bastante más modesto y sólo pretende dar cuenta –de modo parcial- de algunas consideraciones conceptuales que desde la disciplina psicológica podrían resultar útiles en la discusión propuesta. En especial se hace acento aquí en dos aspectos de este debate: por un lado en la cuestión de la intencionalidad y de los propósitos, y por otro, en el rol de los artefactos culturales (lenguaje, representaciones mentales compartidas, herramientas de coordinación y acción, etc.). Para estos fines, intentaremos abordar a continuación algunos aspectos relevantes en torno a los conceptos de subjetividad e intersubjetividad. Primero se esboza de modo sintético algunos de los debates y puntos de vista que atraviesan esta temática y que resultan atingentes a lo que interesa revisar aquí. En particular –aunque muy apretadamente-se expone la discusión relacionada con la localización de lo psicológico (psique localizada versus psique distribuida) y aquella que refiere al carácter de la generación de la acción (acción situada versus intencionada). Luego se expone a trazos gruesos una lectura de los conceptos de subjetividad e intersubjetividad desde la perspectiva de
Psique localizada y psique distribuida
Es indudable que uno de los tópicos que más controversia genera en psicología es el de la ‘ubicación’ de la psique humana. Vale decir si esta se encuentra ya sea exclusivamente radicada ‘al interior de la cabeza de los individuos’ o si bien incluye el ‘escenario sociocultural compartido por las personas’.
Para efectos de ilustrar el escenario amplio al interior del cual se desenvuelve la discusión que nos interesa llevar aquí, revisaremos rápidamente algunos argumentos en torno a la naturaleza localizada o distribuida de la cognición humana, discusión determinante para el reconocimiento de las características de los procesos subjetivos e intersubjetivos.
Psique localizada
Por un lado los defensores de la tesis de una psique delimitada a los procesos individuales tienden a campar decididamente sobre el enfoque tradicional de la cognición humana, en el cual el acento está situado en las funciones típicas de procesamiento de información características de los organismos animales (sensación, percepción y memoria fundamentalmente) (Donald, 1993), así como en los argumentos localizacionistas desarrollados tras los interesantes hallazgos de la neurociencia en las últimas décadas, en especial en lo que toca a la especialización funcional de diversas áreas y órganos del sistema nervioso central, especialización que se ha visto llega incluso al ámbito celular (se han identificado células que son especializadas en captar sólo un tipo de señal al interior de configuraciones informacionales complejas).
Convergentemente, los trabajos de Noam Chomsky, si bien originados en otro ámbito de análisis, apuntan en un mismo sentido. Chomsky (1980) sugiere que el carácter temprano que tendría la adquisición del lenguaje, y lo universal de su estructura, avalarían el sostener su carácter innato. De algún modo el ser humano estaría ‘programado’ para desarrollar lenguaje, por lo que la incidencia de la interacción social en su aparición y desarrollo sólo tendría una función facilitadora y moduladora.
En un plano aún distinto, el psicoanálisis, en sus distintas versiones, no obstante que ha aportado de modo importante al desarrollo de una perspectiva que hace acento en el carácter simbólico de las interacciones del individuo con el mundo, tiende en última instancia a quebrar el circulo hermenéutico que se establece entre sujeto y su actividad en el mundo en la definición de instancias ‘originarias’ que explicarían el comportamiento humano. Así, ideas tales como la de ‘pulsiones’ freudianas (Freud, 1948), energías que buscarían realizarse en objetos del mundo (y que eventualmente se subliman o se reprimen en el mundo de la cultura), la de ‘arquetipos’ jungiano Jung, 1995), que parece apuntar a un supuesto de preexistencia o innatismo simbólico, o la idea de “significante absoluto” de Lacan (1966), que parece sugerir la existencia de significados independientes (preexistentes) de los individuos que significan y su actividad de significación, significados que en algún modo el lenguaje escamotearía, escindiendo al sujeto (de ahí la necesidad de deconstruir).
De esta rápida panorámica, es posible vislumbrar que desde distintas áreas de las ciencias que se ocupan del funcionamiento psicológico se han desarrollado importantes tesis que tienen en común el hecho de radicar la cognición y el comportamiento en características ya sean estructurales, preexistentes, originarias o esencialistas del individuo. Dicho en otros términos, estas distintas posturas tienden en buena medida a desarrollar una mirada, que al menos, sitúan en un plano secundario los procesos de adquisición y construcción social. Vale decir, de alguna manera pareciera estar implícita la idea que el ser humano llegaría al mundo con estructuras o potenciales cognitivos, motivacionales y/o comportamentales predeterminados, las que sólo esperarían encontrar la ocasión y las condiciones de su actualización (por ejemplo a través de isomorfismos estructurales, telelogía genética o pulsional, deconstrucción simbólica, etc.).
Estas características estructurales en cierta medida sugieren la existencia de alguna ‘naturaleza humana’ esencial, y sería ésta la que en última instancia definiría el comportamiento genérico de las personas. En este marco, la diversidad expresiva de los individuos y las culturas podría ser entendidas, ya sea como variaciones en torno a análogas lógicas y procesos básicos, o como variaciones radicadas en diferenciales de las propias estructuras que organizarían el comportamiento (por ejemplo, de las estructuras orgánicas, de los procesos de desarrollo, etc.).
Si bien desde estos supuestos el énfasis en la irreductible subjetividad del sujeto no está ajeno a ser problemático, por efectos de los determinismos expuestos, son perfectamente coherentes con la idea que la psique y el comportamiento de los individuos encontrarían fundamentalmente explicación en el propio sujeto. Las condiciones e interacciones sociales serían así sólo uno de los (importantes) escenarios de expresión al interior de los cuales los individuos ‘ejecutarían’, con contenidos y formas circunstanciales, los procesos psíquicos predefinidos o estructuralmente organizados.
Psique distribuida
Una interesante revisión del estado del arte en materia de desarrollos teóricos relacionados con cognición distribuida fue publicada hace más de una década bajo la dirección del psicólogo de la universidad de Haifa, Gavriel Salomon (1993), en la que diversos sostenedores de posturas culturalistas confrontaban sus argumentos.
Algunos de ellos (Cole y Engeström, 1993) hacían especialmente fuerza en el hecho que el pensamiento humano sólo adquiere sentido en la medida en que el lenguaje, herramienta social y cultural por esencia, le permite tomar forma y direccionalidad. Desde esta perspectiva se asevera que el lenguaje sería la herramienta responsable de permitir ‘pensar en conjunto’ con individuos ubicados en distintas ubicaciones del espacio y del tiempo (a través de la comunicación directa o mediada por documentos, libros y otros diversos soportes culturales). Más aún, se proponía la idea que el lenguaje –definido en un sentido amplio y no meramente discursivo- permitiría ‘pensar’ no sólo con otras personas, sino que igualmente con diversos artefactos técnicos desarrollados al interior de la cultura que servirían de soporte ‘cognitivo’ a los procesos de pensamiento (relojes, calculadoras, calendarios, etc.) (Cole y Engeström, 1993).
Tales artefactos culturales serían desde esta perspectiva, cristalizaciones del conocimiento y prácticas humanas, y como tales contendrían significados (estáticos y dinámicos) que podrían operar como herramientas cognitivas externas a los individuos. Un atractivo ejemplo de estas mediaciones culturales que operan en los procesos de acción basados en cognición distribuida es expuesto por Edwin Hutchins (1995) a partir de la antropología cognitiva de la actividad que desarrolla la tripulación de un barco en el transcurso de una travesía, mostrando la articulación simbólica de las coordinaciones y acciones entre diversos roles distribuidos en el tiempo y el espacio.
Desde una perspectiva convergente, el psicólogo francés Pierre Rabardel (1997) insinúa el desarrollo de una semiótica de los artefactos tecnológicos y su análisis en concordancia con la naturaleza de las mediaciones de las que participan y de los propósitos que sirven. Las diversas ‘lógicas’ de relación con los artefactos tecnológicos que Rabardel identifica estarían asentadas en la naturaleza de los propósitos de acción de las personas. Vale decir, en la definición subjetiva de metas.
Desde una vertiente argumentativa totalmente distinta, el psicólogo evolucionista canadiense Merlin Donald (1993 y 2002), plantea la idea de considerar las tecnologías como parte de las adquisiciones evolutivas de la humanidad, a un mismo título que el desarrollo evolutivo cortical y del lenguaje. Esta perspectiva se ha visto en los últimos años reforzada por posiciones que desde la neurociencia han hecho énfasis en la plasticidad neuronal, y en particular en la influencia de la experiencia sobre la organización de las tramas dendríticas (Donald, 1993).
La acción situada
El debate en torno al rol de la subjetividad ha estado fuertemente influenciado por los aportes de la corriente constructivista, perspectiva francamente en auge en el transcurso de las ultimas tres décadas. El principal énfasis que propone esta corriente está en lo que atañe la valoración de lo contextual como factor clave en la atribución de sentido. Para el desarrollo de este punto se tomará ampliamente base en el interesante análisis realizado por Bonnie Nardi (2001). Ella propone ciertas caracterizaciones significativas de los desarrollos propuestos en el marco de las teorías de la acción situada, representada por un lado, por autores tales que Jean Lave, y Wynograd y Flores, por otro.
Para Lave (1988), las relaciones que se establecen entre las personas y sus settings de acción configurarían una entidad indisociable. Esta entidad sería la única que permitiría comprender el significado de las acciones. Los settings de acción serían entramados institucionales estables –arenas, según la nomenclatura de Lave- que ofrecerían posibilidades ordenadas de acción personalizada. Así en cada arena de acción, cada persona puede desarrollar patrones particulares, construidos en razón del calce de sus requerimientos, derivados de necesidades y hábitos, al interior de una diversidad disponible. Tales flujos estarían por lo demás influenciados por la sensibilidad de las personas con respecto al entorno y caracterizados por la improvisación, fenómeno propio a toda actividad humana. Para Lave (1988), la intencionalidad, las metas, no serían las generadoras de la acción, sino que estas serían reconstrucciones reflexivas post facto, mientras la actividad y sus significados se generarían simultáneamente.
Nardi (2001) enfatiza que si bien Winograd y Flores comparte la radical postura situacionista de Lave, lo harían a partir de una impronta teórica distinta. Las posicición de Lave se originaría fundamentalmente en la crítica a las posiciones cognitivistas desarrolladas entre los años 60-80 en torno al estudio de algorítmos de resolución de problemas, y que según esta posición, se plasmaban en modelos en extremo rígidos que no atendían al carácter emergente de las situaciones específicas de acción. Winograd y Flores, por su parte, habrían desarrollado su discurso situacionista apoyándose en una lectura heideggeriana relativa a la idea de un ser ‘arrojado en el flujo del mundo’, flujo que guiaría el desarrollo del accionar de las personas. Estos últimos autores minimizarían el rol reflejo de la acción sobre la conciencia o el uso de representaciones mentales durables en la organización de la acción, como si lo hacen otros autores de la corriente de la acción situada (Lave, 1988; Rogoff, 2003).
Nardi (2001) señala que estas posiciones, en particular las más radicalizadas, al descartar el rol de la intencionalidad y de los propósitos de los individuos en la generación de la acción, descartarían la naturelaza subjetiva de la accionar humano. Con base a ello, si bien rescata el aporte de los modelos de acción situada en cuanto a sensibilizar en relación a los datos de los escenarios de acción y el carácter emergente y no automático de la acción humana, destaca paralelamente la curiosa coincidencia entre el situacionismo radical y el conductismo clásico en cuanto a conceptualizar la acción como generada (reacción en el marco conductista) por una situación (estimulo en el marco conductista). Advierte además sobre la dificultad que aparece desde los modelos de acción situada para determinar la existencia y calificación de una situación sin considerar la intencionalidad de las personas que actúan en ella: ¿Quién estaría en condiciones de definir cuándo es y de que naturaleza es una situación? y ¿A partir de que criterios es posible calificar en que situación se encuentran las personas que actúan?
Teoría Histórico Cultural de
La perspectiva de
La primera de sus características reside en el rol que atribuye a los artefactos simbólicos y materiales en el desarrollo de la actividad humana, y en especial al lenguaje, en procesos tan complejos, diversos e imbricados como son la organización del pensamiento, la relación con la realidad social y material, así como aquella que las personas establecemos con nosotros mismos. Estos artefactos jugarían un rol de mediadores al interior de dichos procesos. Dicho de otro modo, esta perspectiva pone en relieve el predominio del empleo de herramientas ‘artificiales’ (en el sentido de artefacto producido) como elemento distintivo clave de la actividad adaptativa humana en relación a la actividad adaptativa del resto de las especies animales (Vigotsky, 1934; Luria, 1981).
La segunda característica apunta a enfatizar la naturaleza social y cultural de la producción y difusión de artefactos mediadores. Distintamente a otras especies animales, la humanidad no solo aprendería y enseñaría socialmente el uso de herramientas, pudiendo además transmitir estos conocimientos de generación en generación, sino que también sería capaz de realizar innovaciones y reelaboraciones instrumentales en función de los contextos particulares de su utilización. Vale decir, la humanidad poseería no sólo la capacidad de modificar la forma de una herramienta conservando sus propósitos instrumentales originales, sino que también serían capaces de resignificar los propósitos de uso de una herramienta, destinándola a fines para los cuales no habría sido creada originalmente (catacresis).
El conjunto de estos procesos habrían estado a la base del desarrollo de la impresionante dinámica de acumulación cultural de la humanidad, o efecto engranaje como lo denomina Tomasello (1999).
Una tercera característica relevante en
Por último,
En el plano del análisis de la acción contingente, este enfoque señala que las necesidades podrían traducirse en motivos sólo en la medida en que adquieran la capacidad de inducir la actividad de una persona para el logro de una meta específica, compitiendo y/o convergiendo con motivos derivados de deseos, intenciones, aspiraciones, etc. Así un motivo podría expresarse en diferentes metas y una meta podría servir a diversos motivos. Esta complejidad en la relación entre motivos y metas estaría a la base de la dificultad que encontrarían los individuos para lograr una comprensión directa de los motivos de su actividad (Bedny y Meister, 1997).
La perspectiva que asume
Para
En el plano ontogenético, L. S. Vygotski (1934), apunta que la individuación de los sujetos emergería de la socialización a la que son sometidos desde su nacimiento. Siguiendo la línea de análisis planteada por M. Tomasello (1999), se puede agregar que la individuación emergería de un proceso en el que la identificación con el otro, a través del reconocimiento de análogas intenciones subyacentes en las conductas propias y las del otro, permitiría simultáneamente un proceso de objetivización del sí mismo al permitir mirarse a través de los ojos del otro.
Como se puede constatar, para
No obstante, si el concepto de actividad colectiva es central en la perspectiva de
Figura 1. Sistema de Actividad (Engeström, 1999)
Así, análogamente a lo que reza la metáfora empleada por Vigotsky (1934) para explicar la relación entre pensamiento y lenguaje, la que señala que tal como la molécula de agua no puede ser explicada por las características particulares ni el comportamiento de los átomos de oxigeno e hidrógeno, es posible afirmar que el conjunto de procesos que participan del sistema de actividad formulado por Engeström (1999) serían indisociables entre sí, pues participarían dialécticamente en la configuración de la actividad, modificándose recíprocamente sus cualidades en el transcurso de esta misma actividad.
No obstante, y sólo para efectos didácticos, si tuviésemos que ubicar de modo distintivo el lugar de la subjetividad y de la intersubjetividad al interior de este sistema complejo, podríamos aventurar que:
· El lugar que se ocupe en la división del trabajo de la comunidad de pertenencia, el tipo de participación que se tenga en los procesos de producción, distribución, intercambio y consumo de bienes sociales, el lugar que se ocupe en la distribución espacial y temporal de las interacciones con otros, la historia de interacciones sociales que se tenga y lo significativo de los procesos de socialización a los cuales se haya estado y se esté sometido, serían desde la perspectiva de
· Los artefactos culturales, el desarrollo de sentimientos de pertenencia a particulares tramas sociales (comunidades de práctica, nación, grupo etáreo, de género, etc.) por efectos de participar de objetivos, roles, historia o destinos compartidos, serían a su vez las fuentes más significativas de la intersubjetividad posibles de identificar al interior del modelo de Engeström (1999).
La imbricación fenomenológica de estos distintos mecanismos permite a las personas generar simultáneamente sus representaciones sociales y sobre si mismas, en las que las referencias de inclusión categorial coexisten con aquellas que se anclan en el sentimiento de particularidad existencial.
Conclusión
Sin duda esta rápida y apretada revisión de los conceptos de subjetividad e intersubjetividad sólo permite mostrar un esbozo de la perspectiva culturalista del desarrollo de la psique humana, y ciertamente se corre el riesgo de cometer injusticias al intentar calificar perspectivas tan diversas como las que se mencionan y debaten en este texto. Así, es innegable que sería posible discutir la calificación que se hace de la perspectiva psicoanalítica desde una revisión del aporte que esta hace a una visión del papel que juega lo social en la conformación de la psique de los individuos, por ejemplo a través del concepto de identificación acuñado por Freud (Shalom, 1989), el que siendo menos popular que otros conceptos de esta línea teórica, no es por ello menos fecundo.
Lo que interesaba exponer aquí tiene por foco dar cuenta del rol clave que juegan los artefactos culturales en la articulación de los procesos psíquicos humanos. Las mediaciones que las personas realizamos a través de estos artefactos permiten sustituir en una decisiva medida el rol que en otras especies animales juegan los instintos en la organización de los comportamientos sociales e individuales de adaptación a los entornos de vida. Estos artefactos permiten no sólo sostener la indisoluble y dialéctica relación entre lo individual y lo social, entre lo subjetivo y lo intersubjetivo, sino que sobretodo la transforman en un círculo virtuoso, a través del cual los individuos y los colectivos sociales se alimentan mutuamente. Los individuos accediendo a un rico campo de representaciones heredadas y actuales para la comprensión y la acción en el mundo, los colectivos sociales beneficiándose de las lecturas, transformaciones y generatividad de significados promovidos por las personas en el transcurso de su actividad social concreta (producción, intercambio, colaboración, etc.).
Ciertamente esta relación entre lo individual y lo social no va sin contradicciones y conflictos ni sin efectos perversos en materia de construcción subjetiva e intersubjetiva. Si bien los artefactos culturales amplían grandemente las posibilidades comprensivas y de acción de individuos y colectivos sociales, también las delimitan, mediatizan y ejercen coerción sobre ellas, abriendo un amplio espectro de potenciales desencuentros al interior de los propios procesos subjetivos que el individuo realiza, así como al interior de los procesos intersubjetivos que ocurren entre individuos, entre colectivos sociales y entre individuos y colectivos sociales. En todos los casos, ambos procesos, construcción virtuosa y conflictividad, movilizarían el desarrollo subjetivo e intersubjetivo.
Volviendo al escenario que se plantea en la introducción, y a partir de los argumentos aquí expuestos, es posible afirmar que:
· Resulta difícil soslayar el rol de los artefactos culturales al momento de buscar precisar conceptualmente subjetividad e intersubjetividad
· Abordar los dilemas de sentido individual y colectivo que plantea la modernidad en nuestra sociedad, implica hacerse cargo en alguna medida de la naturaleza cultural de los procesos psíquicos humanos y de las características de los artefactos utilizados y mediaciones realizadas.
Desde esta perspectiva, conceptos y acción en el lo social pueden encontrar un canal convergente que tanto contribuya a dilucidar los dilemas de significado personales y colectivos, como a enfrentar dilemas pragmáticos, como aquellos derivados de la modernización de los espacios de vida y trabajo (Díaz, 2005) o las presentes dificultades en los modos de mediación de las relaciones sociales y de sus consiguientes secuelas de marginación, alineación y violencia.
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