Marciano Durán

Marciano Durán

Humor uruguayo.

Análisis crítico de los aspectos antropológicos y pedagógicos en la educación emocional

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Conferencia Mundial sobre la Educación para el Desarrollo Sostenible – Entrando en la segunda mitad de la Década por una Educación para la Sostenibilidad

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El contraste y la organización de la información - Joaquín Gairín

El contraste y la organización de la información - Joaquín Gairín

La Escuela Nueva en el Uruguay

Lo que han dicho de Otto Niemann quienes lo conocieron:
1) Palabras de la pedagoga uruguaya Reina Reyes en el libro Otto Niemann, un maestro sin fronteras, escrito por su hija Alba, quien decía que «su presencia imponía respeto, sus actitudes, admiración. En Otto Niemann se apreciaba una acentuada responsabilidad frente a todo lo humano, no desprovista de amistosa comprensión» (Niemann., 1984: 8).
Al hablar acerca de su obra en la escuela de Progreso, una de las escuelas experimentales creadas en 1925 (las otras dos fueron la de Las Piedras, cuyo director fue Sabas Olaizola, y la de Malvín en Montevideo, bajo la dirección de Olimpia Fernández), dice Reina Reyes:
«ahí no solo aplica las ideas de Decroly, sino que crea un sistema que responde a las necesidades del medio rural, introduciendo en el programa de estudios la enseñanza de manualidades, cuyos valores conocía, además de la práctica de la imprenta escolar, preconizada por Celestin Freinet. No se limitó a trasmitir un saber sino que buscó la forma de ofrecer al niño la plena posesión de su cuerpo, su inteligencia y sus sentimientos, fundamento moral de la honestidad intelectual que él practicaba. Fiel a su ideal de la liberación del hombre y de progreso social, su acción en defensa de la laicidad no supo de pausas. Entendía la laicidad como una actitud contraria a todo totalitarismo, que permitiera a cada hombre descubrir su propia verdad, sin someter la razón a dogmas religiosos o políticos». (Niemann, 1984: 8, 9).
2) Palabras del senador Bautista López Toledo acerca de Otto Niemann en el homenaje realizado en la Cámara de Senadores en 1958, el año de su fallecimiento:
«Otto Niemann un hombre de los más altos valores, que empieza por ser un gran ciudadano y culmina siendo un gran educador. Un hombre que inspiraba a todos los que lo conocieron, respeto y sencillez, por la salud moral que fluía de sus palabras y de sus actos que inspiraban confianza. Aquí en nuestro país perteneció a una generación de maestros que desgraciadamente la expresión de su obra no se estudia en los programas magisteriales. (…) Niemann tenía una modalidad que es la que deseo exaltar como homenaje. Es muy difícil tener esta doble actitud en el educador: la de poseer una personalidad definida frente a los problemas y llevar hasta el extremo sublime del respeto que debe inspirarnos la personalidad del educando. Niemann había hecho aflorar en su espíritu una modalidad que consistía en respetar al educando de manera trascendental». (Niemann, 1984: 236-239).
Por último, se toman las palabras del editor del libro de Alba Niemann:
«Otto Niemann perteneció al grupo de maestros esclarecidos y activos que lucharon por crear en el magisterio afinidad de propósitos, con el fin de impulsar a la consolidación de una política educativa con dignidad continental, capaz de asegurar la plenitud de los derechos del individuo».
Para demostrar lo que dice acerca de Niemann, transcribe dos de sus pensamientos:
«El magisterio debe tener suficientes conocimientos políticos, sociales y económicos y experiencia activa, para actuar en forma eficaz dentro de la masa social de donde proviene el niño, objeto especial de su educación».
«El magisterio ha de ser la vanguardia del movimiento democrático y de unificación de los pueblos. Ha de tener por objeto a la vez, el de propiciar la generalización de los métodos de enseñanza y educación que mejor contribuyan al desarrollo de la personalidad humana. Y ha de activar, en colaboración con todo movimiento que tienda a superar el nivel de vida y a hacer más eficiente la labor educativa que garantice la libertad y la justicia». (Niemann, 1984: 5).
Síntesis biográfica
Para saber acerca de los hechos más destacados de su vida recurrimos al libro ya citado de su hija, Alba Niemann: Otto Niemann, un maestro sin fronteras. De él dice que nació en Buenos Aires, el 24 de diciembre de 1888, hace ciento veinte años, que era hijo de humildes inmigrantes alemanes, que desde adolescente tuvo que trabajar, que comenzó haciéndolo como tipógrafo a los catorce años, y que a los dieciocho años se vino solo a nuestro país para no cumplir con el servicio militar obligatorio y que aquí vino a trabajar en una imprenta. En esa época, la mayoría de quienes integraban el gremio de la imprenta eran anarquistas.
Desde su trabajo en la imprenta lee todo lo que le llega relacionado con lo educativo. En esos años cuenta su hija que publica en la Revista Infancia y que luego edita la Revista de los Niños, de la que se dice sirvió de inspiración a Constancio Vigil para editar años más tarde Billiken.
Como le interesa todo lo educativo decide hacer magisterio en el Instituto Normal de Varones y se recibe de maestro en 1918 con 30 años. Su primer trabajo en la dirección fue en la Escuela Agrícola de Flores, en la que al comienzo no tenía alumnos, así que decide recorrer casa por casa a presentarse a las familias y así el aula fue llenándose hasta convertirse en un centro productivo: allí criaban ovejas, hilaban la lana, fabricaban zapatillas, como cuenta su hija. También trabajó en una escuela nocturna de Canelones.
Se presentó nuevamente a concurso y eligió la dirección de la Escuela Rural Nº 11 de Progreso. En esa época se contactó con Clemente Estable y con Sabas Olaizola; con este último lograron que se autorizara el programa de Escuelas de Experimentación Libre. Cada uno de ellos innovó en su escuela una forma de trabajo basada en el método Decroly. En 1933 Niemann participó del Congreso de Maestros. En 1939 integra la comisión de Asuntos Pedagógicos de la FUM. En la escuela de Progreso estuvo en la dirección desde 1924 a 1942.
Al término de su gestión en esa escuela, en el año 1942, Otto Niemann se jubila a la edad de cincuenta y cuatro años. En setiembre de 1941 escribe en el Libro Diario de su escuela:
«La razón principal por la que debo jubilarme es mi salud. Lo hago con pena, porque en esta escuela aún dentro de sus graves deficiencias de local, puedo desempeñar una labor donde mi iniciativa es ampliamente respetada por las autoridades escolares. Pero la estrechez de ambiente material me obliga a permanente y recargado esfuerzo causante de mi precaria salud. Dejaré el trabajo, pero la causa de la educación del pueblo, sobre todo de la infancia me tendrá siempre preocupado, sobre todo con la orientación constante hacia el triunfo de la democracia, cada vez más depurada, cada vez más realidad en sus postulados básicos».
Ya jubilado, pasa a dedicarse a la actividad gremial y sindical. Participa de Congresos Americanos del Magisterio, en la Comisión Honoraria de Edificación Escolar en Uruguay, da cursos de verano de pedagogía en Chile, escribe artículos en defensa de la democracia y la laicidad, funda APEL (Asociación por la Educación Laica), y organiza las audiciones radiales de la FUM.
El maestro OTTO NIEMANN falleció el 27 de agosto de 1958, hace cincuenta años. Método Decroly (en el que se basó la innovación en la Escuela Experimental de Progreso)
La escuela de Progreso fue una adaptación del método Decroly, método llevado adelante por Ovidio Decroly en Francia en las primeras décadas del siglo XX. Decroly (1871-1932) era uno de los representantes de la Escuela Nueva europea que aplicaba un método conocido como «Centros de interés». Sobre ellos Trilla (2001: 110,111) dice: «…el Dr. Decroly sostiene que los intereses profundos de los niños nacen de sus necesidades y son la manifestación directa de los instintos. Para conseguir aprovechar de manera efectiva y real el interés del alumno y convertirlo en programa escolar, considera que ha de dotarse a los individuos de dos tipos de conocimientos: primero, los que se refieren al conocimiento de sí mismo, a sus necesidades, posibilidades y aspiraciones, y, en segundo lugar, los conocimientos sobre el medio natural y social donde viven y donde han de satisfacer aquellas necesidades, posibilidades y aspiraciones».
En cuanto al conocimiento de sí mismo, Decroly, aplicando aquí su concepción biologista del hombre, propone que las necesidades básicas del hombre son de cuatro tipos:
«El hombre para sobrevivir precisa de la alimentación, necesidad universal y prioritaria.
Otra cuestión básica para vivir es la intemperie, por eso el hombre construye su hábitat y desarrolla múltiples actividades.
Defenderse de los peligros y los enemigos es otra necesidad que debe resolver el hombre si quiere conservar la vida en el medio natural.
En el caso de tener satisfechas las necesidades descritas, el hombre debe actuar y trabajar para transformar el entorno. El trabajo, es decir, la acción consciente de transformar el medio natural o social para realizarse».
«(…) “El tratamiento que se da a cada uno de estos centros de interés parte siempre del conocimiento de uno mismo y del hombre para ir abarcando de forma cíclica el estudio y conocimiento del medio natural y social con todos sus elementos. Así pues, partiendo del conocimiento de sí mismo se pasa al conocimiento del ambiente familiar, escolar, social y del medio natural, que se estudia a partir del mundo animal, el vegetal y el mineral».
La obra de Niemann en la Escuela de Progreso
La escuela de Niemann pasa a ser Escuela Libre de Experimentación a fines de setiembre de 1925. Luego de que se publicara en la prensa de la capital la noticia, dice Niemann, en el libro diario del 30 de setiembre, que ese día:
«conversó con las maestras sobre modernos métodos de enseñanza, haciendo constar que si bien se presentó resuelto a cargar con la responsabilidad que esta obra reclama, ha sido después de haberle prometido el personal colaborar en dicha obra, teniendo desde ya plena conciencia de que ello reclamará un mayor esfuerzo, tal vez, que el que se ha realizado hasta el presente».
Al hablar de modernos métodos de enseñanza se refiere a que en la escuela funcionaba todo alrededor de los centros de interés, nucleados en talleres productivos que daban lugar a toda la actividad escolar partiendo de la observación, el razonamiento y la asociación.
Dice Niemann en el Libro Diario de su escuela en setiembre de 1926 con respecto a los centros de interés:
«Los centros de interés deben ser todos aquellos que ofrezcan los elementos de observación para los fines prácticos y culturales como la apicultura, la avicultura, los conejos, la lechería, la arboricultura frutal, la carpintería, etc. No lo podrá ser, por ejemplo, la caza del oso blanco en el polo, aunque un centro de interés nos puede conducir con ventaja a cimentar dicho asunto como una ramificación o un reflejo. Podría servir de centro de interés una industria o arte no practicada en la localidad, pero que podría ensayarse dado que ni el medio ni los elementos lo impedirían como sucede con la cría del gusano de seda, por ejemplo».
La instrumentación de los centros de interés lleva a un currículo que integra las distintas asignaturas, por eso continúa diciendo:
«prácticamente en la vida, ninguna asignatura tiene aplicación aislada, sin relación con las demás. Todas representan eslabones de una cadena que representa la cultura común. Las especializaciones empiezan a desarrollarse sobre esa base de cultura. La escuela primaria forma la cultura general y no la especialización. Las materias deben relacionarse en el estudio».
En marzo de 1927 agregaba:
«Los centros de interés adoptados por nosotros son más un medio que un fin. Deben ser un recurso con el cual asociamos otras cuestiones que por su semejanza así lo faciliten».
Y en agosto de 1932:
«En vez de tomar como centros de interés los llamados intereses de los niños, tomamos los intereses sociales como las actividades productivas de esta región. (…) Cada salón debe ser una sala de asociación del centro que se estudia».
Y añadía: «Los centros de interés biológicos no impiden atender los centros de actividad productiva». Esa aplicación de los centros de interés permitía que Esta fuera una escuela activa y con respecto a ella dice en noviembre de 1927: «Entiendo por escuela activa la que trabaja, ejercita la observación y el análisis sobre bases reales sin sujeción a métodos y sistemas fijos. Es posible iniciar la enseñanza activa en nuestras escuelas comunes, dependiendo el éxito más bien de los maestros que de los programas». «La escuela Activa no es una concepción teórica. No puede actuar si no es con nuestros niños y sus necesidades». Su ideal es el de formar lo que llama «Escuela del Trabajo», como anota en agosto de 1926, cuando dice:
«que la misma está adaptada al medio en que actúa, ampliando a la vez los horizontes de los educandos en todas las esferas sin perder de vista el punto central, el trabajo como fuente de vida, de educación, de arte, de solidaridad, de amor, de felicidad, en una palabra. Y llegaré a ello con constancia, con el auxilio de las autoridades escolares». Todos estos planteamientos respecto a los centros de interés, a la escuela activa, a la escuela del trabajo, son planteamientos que corresponden al movimiento de la Escuela Nueva. En una reunión con el personal en setiembre de 1930 dice: «desarrollé el siguiente tema: “La educación nueva es un espíritu nuevo” frase que escribió Ferriere (uno de los representantes de este movimiento en Francia) en uno de sus libros. Durante la conversación leí algunos párrafos del mismo autor en los cuales afirma que para la Escuela Activa no es lo fundamental el método sino el espíritu más bien. Que la escuela activa no es un método. Era un orientador pedagógico activo de su escuela. En el Libro Diario del 26 de junio de 1926 anotaba: “Aconsejo muy especialmente que todas las lecciones se refieran a algo concreto, sacando a las cosas y a los hechos todo lo que ofrecen para todas las asignaturas… En todos los momentos el maestro debe hacer de modo que no resulte violento a los educandos: en Estos debe contemplar las distintas aptitudes, las distintas procedencias y las distintas edades. No debe temer el maestro la falta de ‘igualdad’ (las comillas son de Otto Niemann), en la clase. Lo esencial es que todos vean, oigan, palpen y ejecuten igualmente: el resultado no puede ser nunca igual, pero provechoso sí”». Todo parece indicar aquí que está hablando de lo que podríamos denominar hoy «atención a la diversidad». Se preocupaba por orientar a los maestros en todas las áreas. Por ejemplo, en julio del año 1926 anotaba que: «en la forma de explicar la historia, sobre todo en las escuelas rurales, donde podemos comentar solo las fechas gloriosas, se producirá una confusión con respecto al orden de los acontecimientos. Por ejemplo, queda, a pesar de las repetidas aclaraciones, en la memoria la idea de que el “dieciocho de julio” es un acontecimiento anterior al “25 de agosto”».
Ante esto propone la construcción de un instrumento didáctico que explica cómo debe realizarse, una especie de reloj que marca los períodos más importantes de la historia. Luego dice: «Una vez que los niños se hayan habituado al manejo de dicho “reloj”, será fácil, frente a él, moviendo el índice y leyendo, hacer un resumen de historia nacional. Es una creación mía la forma adoptada y el uso que de él hago, pero ha sido sugerido por ciertos cuadros hipnóticos de algunos libros de historia. Su uso permite comprender cómo la historia es un encadenamiento de hechos sucesivos y no azares y casualidades o caprichos de los hombres y las sociedades».
También en lengua, más precisamente en la enseñanza de la lectura, orientaba a los maestros en cuanto a los pasos a seguir en un método silábico, y en matemática planteaba situaciones de la vida diaria para resolver con los alumnos en las que se aplicaran conocimientos de operaciones, numeración, mediciones y geometría.
También se preocupaba por la educación sexual y a pesar de que han pasado casi ochenta años de manifestarlo, aún no ha sido incluida en los programas de enseñanza. Al respecto anotaba en octubre de 1926, al hablar del uso de la incubadora: «me dio lugar a diversas explicaciones. Además de otros conocimientos que proporciona se prepara con ellos, con gran eficacia, la educación sexual, conocimiento este que quiero abordar resueltamente con la clase superior. Hice destacar como dicha labor puede comenzarse desde la clase inferior, tanto al tratar los asuntos desde el punto de vista de la botánica como desde la zoología».
Planteaba la necesidad de que el maestro debe apostar a la formación permanente, tal como aparece en los programas de enseñanza de la actualidad, y escribe en octubre de 1926: «Para enseñar en la forma que yo deseo, el maestro debe estudiar permanentemente, lo que es exacto. Entiendo que el maestro en ejercicio tiene ese deber primordial, sea cualquier el sistema de enseñanza que adopte».
Se aprecia en sus anotaciones la influencia todavía presente del sistema de enseñanza mutua, sistema que se aplicó en nuestro país desde el año 1821, cuando anota en agosto de 1926, al faltar la maestra de primer año, «que los alumnos estarán bajo la vigilancia de la maestra que atiende corte y confección y que con auxilio de un monitor se dedicarán a trabajos escritos». Ese mismo día anota que:
«los de la segunda clase, cuando no hacen trabajos agrícolas, quedan bajo mi vigilancia, con el auxilio de un monitor haciendo dibujo, copia, caligrafía…».
Se supone que hace referencia, aunque no lo explique, a monitor como niño más adelantado en conocimientos que los otros y que pueda ayudar al otro, como era entendido en la enseñanza mutua o modelo lancasteriano.
Apuntaba su accionar al trabajo colaborativo entre la escuela y el hogar de los alumnos. Así lo expresa en una Conferencia leída a los padres de los alumnos de las escuelas públicas de Trinidad en el local de la Escuela de 21 Grado Nº 1, que lleva por título «Necesidad de colaboración entre el hogar y la escuela». Allí manifiesta: «La relación entre el maestro y los padres puede atenuar en mucho ciertos males de la escuela. Por medio de los padres el maestro puede conocer la historia de los niños en el hogar y a la inversa. (…) Conviene también que los maestros sepan qué procedimientos educativos usan los padres para con los niños, para saber de dónde proceden ciertas deficiencias de carácter, a fin de poder corregirlas y saber por dónde debe comenzarse» (Niemann, 1926: 13). Termina la Conferencia diciendo:
«Considerad la escuela como la continuación de vuestro hogar, considerad al maestro, como vuestro mejor amigo; amigo que siempre trata de hacer bien». (Niemann, 1926: 15,16).
Fue un tipo de trabajo distinto para la época, se introdujeron prácticas que no eran habituales, como las audiciones musicales de las que dice que se realizaban todos los días sin interrupción y que despertaron gran interés entre los alumnos y que, además, les daban temas para actividades de lenguaje, ortografía, dibujo y para despertar el interés por lo artístico, generalmente no comprendido en el medio rural.
El periódico publicado por la escuela de Progreso, llamado unos años El Hornero, otros La colmena y otros Acción cultural, informaba de prácticas que se hacían en la escuela, se presentaban poesías, canciones y cuentos; se transcribían noticias importantes y artículos científicos; se anunciaba venta de producciones escolares, como ser la de miel; planteaba juegos de agudeza visual y situaciones-problema a resolver; daba consejos morales y presentaba artículos de opinión.
Su defensa de la educación laica la hace también en el periódico escolar. En junio de 1940 se publicaba un artículo en el que decía:
«La escuela pública es laica. Es laica porque así lo exige una república democrática como la nuestra. En una democracia la libertad es su fundamento. La libertad no se puede obtener en forma dogmática. El dogma niega la razón. Y solo la razón permite alcanzar la verdad. La verdad debe estar al alcance de la mayoría para que la libertad sea posible. La enseñanza dogmática solo es útil para los países esclavos donde reina la tiranía. La democracia se formará con una escuela nacional sin dogmas porque solo con ella es posible el progreso social que nos hará disfrutar de un porvenir de paz, por medio del trabajo solidario y justo». Luego de Niemann dirigió la escuela de Progreso la maestra Angélica Medina. Al jubilarse ella la experiencia de la escuela fue diluyéndose. No hubo sistematización de la metodología por parte de los docentes que trabajaron allí.
Referencias bibliográficas
NIEMANN, Otto (1926), «Necesidad de colaboración entre el hogar y la escuela», Conferencia leída a los padres de los alumnos de las Escuelas Públicas de Trinidad, Barreiro y Ramos, Montevideo.
NIEMANN, Alba (1984), Otto Niemann, un maestro sin fronteras, México.
TRILLA, Jaime (coord.), (2001), El legado pedagógico del siglo XX para la escuela del siglo XXI, Editorial Grao, Barcelona.
Libros Diarios de la Escuela de Progreso de 1924 a 1941.

El Movimiento de la Escuela Nueva

EL MOVIMIENTO DE LA ESCUELA NUEVA
¿Qué es la Escuela Nueva?
El termino Escuela Nueva se refiere a todo un conjunto de principios que surgen a finales del siglo
XIX y se consolidan en el primer tercio del siglo XX como alternativa a la enseñanza tradicional.
Estos principios derivaron generalmente de una nueva comprensión de las necesidades de la
infancia.
La Escuela Nueva se plantea un modelo didáctico y educativo completamente diferente a la
tradicional: va a convertir al niño en el centro del proceso de enseñanza y aprendizaje, lo que se ha
denominado paidocentrismo, mientras que el profesor dejará de ser el punto de referencia
fundamental, magistrocentrismo para convertirse en un dinamizador de la vida en el aula, al servicio
de los intereses y necesidades de los alumnos.
Contexto histórico de la Escuela Nueva
La Escuela Nueva surge en Europa en un contexto histórico propicio, ya que sus principios
educativos, su metodología y su praxis escolar sintonizan a la perfección con el tipo de enseñanza
que necesitan y desean las nuevas clases medias, ya constituidas como las fuerzas más modernas y
progresistas de una sociedad que comienza una imparable carrera de cambios y progreso en campos
tan diversos como el político y social o el industrial y tecnológico.
Debemos señalar que los movimientos educativos socialista y anarquista nunca estuvieron
integrados en la EN, aunque sí participaron de una parte significativa de principios y criterios
educativos comunes.
En el contexto histórico de la EN surge una corriente de interés por el estudio científico del niño y
la infancia. La multiplicación de escuelas y del número de niños, procedentes de ámbitos sociales y
económicos distintos, exigió diversificar los métodos y los principios: ni todos los niños eran
iguales ni podían ser tratados con un mismo patrón.
Por su parte, en EE.UU encontramos un movimiento parejo a la Escuela Nueva, que allí recibe el
nombre de Escuela Progresista y que se inicia como protesta frente a la escuela tradicional
americana centrada en el profesor y en los principios educativos clásicos. Este movimiento es
difundido por los profesores de universidad y adoptado por maestros de las escuelas públicas y
asociaciones profesionales con el fin de transformar la sociedad por medio de la educación. La
Escuela Progresista giraba en torno a la filosofía de John Dewey (1859-1952) y adoptó como
método de enseñanza el lema: APRENDER HACIENDO.
Este movimiento tuvo una enorme difusión en los EE.UU, sobre todo en el período alrededor de las
dos grandes guerras, aunque empezó a decaer en los años 40 para desaparecer prácticamente
despues de la 2ª Guerra Mundial.
Antecedentes
Cuatro educadores son considerados precursores del movimiento de Escuela Nueva:
Jean-Jacques Rousseau, Pestalozzi, Froebel y Herbart.
Estos pedagogos pusieron las bases teóricas de la educación contemporánea que, en buena parte,
sigue vigente en la actualidad. Sus herederos, y muy especialmente el movimiento de Escuela
Nueva, reconocerán en todo momento la autoridad de dichas figuras pedagógicas como el sustento
de su teoría y praxis educativas.
El gran hallazgo de Rousseau (1712-1778) fue entender al niño como sustancialmente distinto del
adulto y sujeto a sus propias leyes de evolución, plantea una nueva pedagogía y una nueva filosofía
de la educación basadas en los intereses y necesidades del niño y en el desarrollo natural en libertad.
Pestalozzi (1746-1827) concibe la educación del pueblo como un mecanismo para transformar sus
condiciones de vida; se convierte así en un adelantado en la concepción de la educación al servicio
de la transformación social. Para él, la educación elemental está basada en el desarrollo armónico de
las capacidades intelectuales, afectivas y artísticas. El fundamento absoluto del conocimiento es la
intuición.
Froebel (1782-1849) se apoya en las teorías naturalistas de Rousseau y en la experiencia práctica
de Pestalozzi para diseñar un acabado plan de formación aplicado a la educación parvulista (preescolar).
Froebel se muestra contrario a la división artificial por materias y diseña un método
integral de enseñanza-aprendizaje más relacionado con la realidad de las cosas. Concibe que la
educación debe respetar el libre desarrollo de las capacidades de cada educando, como si se tratara
de las plantas de un jardín, de ahí el nombre genérico de sus instituciones Kindergarten o jardín de
niños. El maestro debe tener esencialmente una función orientadora y estimuladora apoyándose en
el juego. Además de los juegos, Froebel propone la música, el dibujo, la conversación, el modelado
y el uso de materiales específicos creados para la educación de las manos, los dones, que son
objetos destinados a enseñar al alumno en la primera infancia la forma, el color, el movimiento y la
materia.
Johan Friedrich Herbat (1782-1852) ha pasado a la historia de la Pedagogía por ser el primero
que elabora una pedagogía científica, apoyándose en la filosofía y la psicología. En su
planteamiento pedagógico, considera que el fin último es la moralidad y toda la educación debe
apuntar en ese sentido. En el ámbito didáctico desarrolla la teoría de los pasos formales, utilizada
posteriormente por las corrientes educativas más avanzadas.
¿Cómo funciona la Escuela Nueva?
La palabra clave será “actividad”, aprender haciendo en un ambiente educativo, en el aula
transformada en vida social, en asunto de la sociedad a la que se pertenece. Mobiliario flexible
dentro del aula para adaptarse a situaciones didácticas y de aprendizaje diferente; no existen los
libros como tales sino que se dan pautas de trabajo y de actividad y, con una programación previa,
los maestros y alumnos van construyendo los contenidos a partir de los intereses y motivaciones de
los alumnos, rechazando el enciclopedismo y el manual escolar de la ET.
Existen 4 momentos fundamentales, según Luzuriaga, en la constitución y desarrollo de esta escuela
educativa:
Primero, de 1889 a 1900, etapa de ensayos y experiencias; segundo, de 1900 a1907, formulación de
nuevas ideas educativas y en especial el pragmatismo de Dewey y la escuela del trabajo de
Kerschensteiner; tercero de 1907 a 1918, renovación metodológica, por la creación y aplicación de
los primeros métodos activos; y cuarto, a partir de 1918, en que se da la consolidación y difusión de
las ideas y métodos de la EN.
A pesar de la diversidad metodológica que caracteriza este movimiento, todos los métodos tienen
algunas características comunes que permiten diferenciarlos claramente de la metodología de la
escuela tradicional. Estos rasgos comunes surgen de los principios que singularizan la EN y tienen
en el concepto de “activismo” y el respeto a la individualidad dos de sus pilares básicos.
Críticas a la Escuela Nueva
Lo mismo que la Escuela Tradicional fue 'enemiga' de la Escuela Nueva, esta también tuvo sus
detractores, que la criticaron, la mayor parte de veces injustificadamente, desvirtuando o
malinterpretando sus principios fundamentales, contra los que arremetieron.
La Escuela Nueva fue criticada por la Iglesia Católica y por grupos reaccionarios a causa de la
coeducación de niños y niñas y de su laicismo. Otros grupos, profesionales o políticos, criticaron su
supuesto antiintelectualismo o el abuso de los sentidos y la actividad, frente a la disciplina, la
memorización y el control de la inteligencia y la voluntad.
Aunque a día de hoy aún coexisten la Nueva Escuela y la Enseñanza Tradicional cabe decir para
terminar que el ideario de la Escuela Nueva se fue paulatinamente incorporando a los proyectos
educativos de escuelas públicas y privadas e incluso a las mismas leyes, llegando a darse la
paradoja de que su propia existencia dejó de tener sentido al haberse logrado gran parte de sus
aspiraciones, al menos de derecho, en la inmensa mayoría de centros de enseñanza internacionales.

Subjetividad e Intersubjetividad:

Una lectura desde la Psicología Cultural

Se expone una lectura de los conceptos de subjetividad e intersubjetividad a la luz de la Teoría Histórico Cultural de la Actividad (THCA). Esta teoría pone el acento en el carácter social y cultural del pensamiento humano. Desde esta perspectiva subjetividad e intersubjetividad se encontrarían unidas a través del rol que juegan los artefactos culturales tanto en la organización del pensamiento como en la regulación de las interacciones sociales.

Palabras claves: subjetividad, intersubjetividad, artefactos culturales, mediación

Introducción:

El sólo hecho de constatar las dificultades que aún tiene la psicología para producir una definición concordante en torno a los conceptos de subjetividad e intersubjetividad permitiría quizás eludir tener que dar mayores explicaciones en cuanto al interés de abordar esta temática. En efecto, la psicología no ha logrado aun construir consensos conceptuales suficientes que permitan, por ejemplo, distinguir sin dudar procesos o contenidos subjetivos de procesos o contenidos intersubjetivo. Así numerosas interrogantes flotan en el espacio disciplinario sin obtener respuestas claras y contundentes, entre ellas: ¿Cuánto de lo que cada uno piensa y/o siente es propio o reflejo de lo compartido y adquirido socialmente? ¿Existe alguna relación de precedencia entre uno y otro fenómeno? ¿La intersubjetividad es resultado de la confluencia de subjetividades, o por el contrario, las subjetividades particulares están ‘contenidas’ al interior de un espacio intersubjetivo mayor, con base al cual los individuos ‘interpretaríamos’ distintas ‘versiones subjetivas’?

Estas y otras interrogantes son desde hace mucho sujeto de debate disciplinario y han dado lugar a interesantes desarrollos y diversas toma de posiciones, pero las argumentaciones esgrimidas han tendido a seguir caminos a menudo divergentes, sin que en numerosos casos queden explícitos los fundamentos de tales divergencias. La escasa explicitación de las premisas en juego ha contribuido a acentuar la sensación de cierta confusión conceptual, que ya por lo complejo de la temática, es fácil que se produzca.

Si bien los argumentos arriba esgrimido parecen tener un peso en si mismos y legitiman ampliamente el abordaje de los conceptos de subjetividad e intersubjetividad, parece igualmente necesario hacerse cargo que esta discusión transcurre hoy en n escenario particularmente sensible: el debate en torno a la modernidad.

A pesar que ya se ha transformado en un tópico aludir a los fenómenos vinculados a la modernidad para dar cuenta de sentimientos de confusión teórica al interior de las ciencias sociales, no es menos cierto que el escenario que este fenómeno impone en el presente lo hace ineludible. Esto por las variadas dinámicas que aparecen operando en torno a la modernidad.

De estas dinámicas asociadas a la modernidad, las más frecuentemente referidas son sin duda la cambiante dinámica sociocultural, la creciente globalización del ámbito público y la simultanea fragmentación de los espacios personales, la creciente apertura a una noción de sujeto compelido a tomar decisiones sobre su propio destino (Giddens, 1994). Todas ellas, cual más cual menos, colocan en tensión las ideas de subjetividad e intersubjetividad y les otorga una particular relevancia.

En este contexto, subjetividad e intersubjetividad, más allá de ser conceptos emblemáticos en el discurso disciplinario de la psicología, aluden hoy a discusiones de alta significación en el plano societal y personal, como por ejemplo: ¿Nuestras comunidades cuentan hoy con representaciones simbólicas colectivas que les permita construir proyectos colectivos? ¿Qué lugar para el desarrollo y libre expresión de los individuos en nuestra sociedad? ¿Qué responsabilidad atañe a los individuos asumir en relación a las comunidades en las que se insertan? ¿Qué roles le cabe a la sociedad con respecto al bienestar y seguridad de los individuos?

Estas y otras interrogantes interpelan tanto a la operacionalización de los conceptos en cuestión así como al decantamiento de los ineludibles marcos ideológicos en juego. Cabe destacar que ambas exigencias se encuentran inextricablemente vinculadas al desafío de construcción cultural en nuestra sociedad al que el discurso de la modernidad nos confronta.

Dicho esto, ciertamente que el propósito de este texto es bastante más modesto y sólo pretende dar cuenta –de modo parcial- de algunas consideraciones conceptuales que desde la disciplina psicológica podrían resultar útiles en la discusión propuesta. En especial se hace acento aquí en dos aspectos de este debate: por un lado en la cuestión de la intencionalidad y de los propósitos, y por otro, en el rol de los artefactos culturales (lenguaje, representaciones mentales compartidas, herramientas de coordinación y acción, etc.). Para estos fines, intentaremos abordar a continuación algunos aspectos relevantes en torno a los conceptos de subjetividad e intersubjetividad. Primero se esboza de modo sintético algunos de los debates y puntos de vista que atraviesan esta temática y que resultan atingentes a lo que interesa revisar aquí. En particular –aunque muy apretadamente-se expone la discusión relacionada con la localización de lo psicológico (psique localizada versus psique distribuida) y aquella que refiere al carácter de la generación de la acción (acción situada versus intencionada). Luego se expone a trazos gruesos una lectura de los conceptos de subjetividad e intersubjetividad desde la perspectiva de la Teoría Histórico Cultural de la Actividad (THCA).

Psique localizada y psique distribuida

Es indudable que uno de los tópicos que más controversia genera en psicología es el de la ‘ubicación’ de la psique humana. Vale decir si esta se encuentra ya sea exclusivamente radicada ‘al interior de la cabeza de los individuos’ o si bien incluye el ‘escenario sociocultural compartido por las personas’.

Para efectos de ilustrar el escenario amplio al interior del cual se desenvuelve la discusión que nos interesa llevar aquí, revisaremos rápidamente algunos argumentos en torno a la naturaleza localizada o distribuida de la cognición humana, discusión determinante para el reconocimiento de las características de los procesos subjetivos e intersubjetivos.

Psique localizada

Por un lado los defensores de la tesis de una psique delimitada a los procesos individuales tienden a campar decididamente sobre el enfoque tradicional de la cognición humana, en el cual el acento está situado en las funciones típicas de procesamiento de información características de los organismos animales (sensación, percepción y memoria fundamentalmente) (Donald, 1993), así como en los argumentos localizacionistas desarrollados tras los interesantes hallazgos de la neurociencia en las últimas décadas, en especial en lo que toca a la especialización funcional de diversas áreas y órganos del sistema nervioso central, especialización que se ha visto llega incluso al ámbito celular (se han identificado células que son especializadas en captar sólo un tipo de señal al interior de configuraciones informacionales complejas).

Convergentemente, los trabajos de Noam Chomsky, si bien originados en otro ámbito de análisis, apuntan en un mismo sentido. Chomsky (1980) sugiere que el carácter temprano que tendría la adquisición del lenguaje, y lo universal de su estructura, avalarían el sostener su carácter innato. De algún modo el ser humano estaría ‘programado’ para desarrollar lenguaje, por lo que la incidencia de la interacción social en su aparición y desarrollo sólo tendría una función facilitadora y moduladora.

En un plano aún distinto, el psicoanálisis, en sus distintas versiones, no obstante que ha aportado de modo importante al desarrollo de una perspectiva que hace acento en el carácter simbólico de las interacciones del individuo con el mundo, tiende en última instancia a quebrar el circulo hermenéutico que se establece entre sujeto y su actividad en el mundo en la definición de instancias ‘originarias’ que explicarían el comportamiento humano. Así, ideas tales como la de ‘pulsiones’ freudianas (Freud, 1948), energías que buscarían realizarse en objetos del mundo (y que eventualmente se subliman o se reprimen en el mundo de la cultura), la de ‘arquetipos’ jungiano Jung, 1995), que parece apuntar a un supuesto de preexistencia o innatismo simbólico, o la idea de “significante absoluto” de Lacan (1966), que parece sugerir la existencia de significados independientes (preexistentes) de los individuos que significan y su actividad de significación, significados que en algún modo el lenguaje escamotearía, escindiendo al sujeto (de ahí la necesidad de deconstruir).

De esta rápida panorámica, es posible vislumbrar que desde distintas áreas de las ciencias que se ocupan del funcionamiento psicológico se han desarrollado importantes tesis que tienen en común el hecho de radicar la cognición y el comportamiento en características ya sean estructurales, preexistentes, originarias o esencialistas del individuo. Dicho en otros términos, estas distintas posturas tienden en buena medida a desarrollar una mirada, que al menos, sitúan en un plano secundario los procesos de adquisición y construcción social. Vale decir, de alguna manera pareciera estar implícita la idea que el ser humano llegaría al mundo con estructuras o potenciales cognitivos, motivacionales y/o comportamentales predeterminados, las que sólo esperarían encontrar la ocasión y las condiciones de su actualización (por ejemplo a través de isomorfismos estructurales, telelogía genética o pulsional, deconstrucción simbólica, etc.).

Estas características estructurales en cierta medida sugieren la existencia de alguna ‘naturaleza humana’ esencial, y sería ésta la que en última instancia definiría el comportamiento genérico de las personas. En este marco, la diversidad expresiva de los individuos y las culturas podría ser entendidas, ya sea como variaciones en torno a análogas lógicas y procesos básicos, o como variaciones radicadas en diferenciales de las propias estructuras que organizarían el comportamiento (por ejemplo, de las estructuras orgánicas, de los procesos de desarrollo, etc.).

Si bien desde estos supuestos el énfasis en la irreductible subjetividad del sujeto no está ajeno a ser problemático, por efectos de los determinismos expuestos, son perfectamente coherentes con la idea que la psique y el comportamiento de los individuos encontrarían fundamentalmente explicación en el propio sujeto. Las condiciones e interacciones sociales serían así sólo uno de los (importantes) escenarios de expresión al interior de los cuales los individuos ‘ejecutarían’, con contenidos y formas circunstanciales, los procesos psíquicos predefinidos o estructuralmente organizados.

Psique distribuida

Una interesante revisión del estado del arte en materia de desarrollos teóricos relacionados con cognición distribuida fue publicada hace más de una década bajo la dirección del psicólogo de la universidad de Haifa, Gavriel Salomon (1993), en la que diversos sostenedores de posturas culturalistas confrontaban sus argumentos.

Algunos de ellos (Cole y Engeström, 1993) hacían especialmente fuerza en el hecho que el pensamiento humano sólo adquiere sentido en la medida en que el lenguaje, herramienta social y cultural por esencia, le permite tomar forma y direccionalidad. Desde esta perspectiva se asevera que el lenguaje sería la herramienta responsable de permitir ‘pensar en conjunto’ con individuos ubicados en distintas ubicaciones del espacio y del tiempo (a través de la comunicación directa o mediada por documentos, libros y otros diversos soportes culturales). Más aún, se proponía la idea que el lenguaje –definido en un sentido amplio y no meramente discursivo- permitiría ‘pensar’ no sólo con otras personas, sino que igualmente con diversos artefactos técnicos desarrollados al interior de la cultura que servirían de soporte ‘cognitivo’ a los procesos de pensamiento (relojes, calculadoras, calendarios, etc.) (Cole y Engeström, 1993).

Tales artefactos culturales serían desde esta perspectiva, cristalizaciones del conocimiento y prácticas humanas, y como tales contendrían significados (estáticos y dinámicos) que podrían operar como herramientas cognitivas externas a los individuos. Un atractivo ejemplo de estas mediaciones culturales que operan en los procesos de acción basados en cognición distribuida es expuesto por Edwin Hutchins (1995) a partir de la antropología cognitiva de la actividad que desarrolla la tripulación de un barco en el transcurso de una travesía, mostrando la articulación simbólica de las coordinaciones y acciones entre diversos roles distribuidos en el tiempo y el espacio.

Desde una perspectiva convergente, el psicólogo francés Pierre Rabardel (1997) insinúa el desarrollo de una semiótica de los artefactos tecnológicos y su análisis en concordancia con la naturaleza de las mediaciones de las que participan y de los propósitos que sirven. Las diversas ‘lógicas’ de relación con los artefactos tecnológicos que Rabardel identifica estarían asentadas en la naturaleza de los propósitos de acción de las personas. Vale decir, en la definición subjetiva de metas.

Desde una vertiente argumentativa totalmente distinta, el psicólogo evolucionista canadiense Merlin Donald (1993 y 2002), plantea la idea de considerar las tecnologías como parte de las adquisiciones evolutivas de la humanidad, a un mismo título que el desarrollo evolutivo cortical y del lenguaje. Esta perspectiva se ha visto en los últimos años reforzada por posiciones que desde la neurociencia han hecho énfasis en la plasticidad neuronal, y en particular en la influencia de la experiencia sobre la organización de las tramas dendríticas (Donald, 1993).

La acción situada

El debate en torno al rol de la subjetividad ha estado fuertemente influenciado por los aportes de la corriente constructivista, perspectiva francamente en auge en el transcurso de las ultimas tres décadas. El principal énfasis que propone esta corriente está en lo que atañe la valoración de lo contextual como factor clave en la atribución de sentido. Para el desarrollo de este punto se tomará ampliamente base en el interesante análisis realizado por Bonnie Nardi (2001). Ella propone ciertas caracterizaciones significativas de los desarrollos propuestos en el marco de las teorías de la acción situada, representada por un lado, por autores tales que Jean Lave, y Wynograd y Flores, por otro.

Para Lave (1988), las relaciones que se establecen entre las personas y sus settings de acción configurarían una entidad indisociable. Esta entidad sería la única que permitiría comprender el significado de las acciones. Los settings de acción serían entramados institucionales estables –arenas, según la nomenclatura de Lave- que ofrecerían posibilidades ordenadas de acción personalizada. Así en cada arena de acción, cada persona puede desarrollar patrones particulares, construidos en razón del calce de sus requerimientos, derivados de necesidades y hábitos, al interior de una diversidad disponible. Tales flujos estarían por lo demás influenciados por la sensibilidad de las personas con respecto al entorno y caracterizados por la improvisación, fenómeno propio a toda actividad humana. Para Lave (1988), la intencionalidad, las metas, no serían las generadoras de la acción, sino que estas serían reconstrucciones reflexivas post facto, mientras la actividad y sus significados se generarían simultáneamente.

Nardi (2001) enfatiza que si bien Winograd y Flores comparte la radical postura situacionista de Lave, lo harían a partir de una impronta teórica distinta. Las posicición de Lave se originaría fundamentalmente en la crítica a las posiciones cognitivistas desarrolladas entre los años 60-80 en torno al estudio de algorítmos de resolución de problemas, y que según esta posición, se plasmaban en modelos en extremo rígidos que no atendían al carácter emergente de las situaciones específicas de acción. Winograd y Flores, por su parte, habrían desarrollado su discurso situacionista apoyándose en una lectura heideggeriana relativa a la idea de un ser ‘arrojado en el flujo del mundo’, flujo que guiaría el desarrollo del accionar de las personas. Estos últimos autores minimizarían el rol reflejo de la acción sobre la conciencia o el uso de representaciones mentales durables en la organización de la acción, como si lo hacen otros autores de la corriente de la acción situada (Lave, 1988; Rogoff, 2003).

Nardi (2001) señala que estas posiciones, en particular las más radicalizadas, al descartar el rol de la intencionalidad y de los propósitos de los individuos en la generación de la acción, descartarían la naturelaza subjetiva de la accionar humano. Con base a ello, si bien rescata el aporte de los modelos de acción situada en cuanto a sensibilizar en relación a los datos de los escenarios de acción y el carácter emergente y no automático de la acción humana, destaca paralelamente la curiosa coincidencia entre el situacionismo radical y el conductismo clásico en cuanto a conceptualizar la acción como generada (reacción en el marco conductista) por una situación (estimulo en el marco conductista). Advierte además sobre la dificultad que aparece desde los modelos de acción situada para determinar la existencia y calificación de una situación sin considerar la intencionalidad de las personas que actúan en ella: ¿Quién estaría en condiciones de definir cuándo es y de que naturaleza es una situación? y ¿A partir de que criterios es posible calificar en que situación se encuentran las personas que actúan?

Teoría Histórico Cultural de la Actividad

La perspectiva de la THCA posee algunas características que requieren ser precisadas para efectos de hacer inteligible una lectura desde ahí de los conceptos de subjetividad e intersubjetividad.

La primera de sus características reside en el rol que atribuye a los artefactos simbólicos y materiales en el desarrollo de la actividad humana, y en especial al lenguaje, en procesos tan complejos, diversos e imbricados como son la organización del pensamiento, la relación con la realidad social y material, así como aquella que las personas establecemos con nosotros mismos. Estos artefactos jugarían un rol de mediadores al interior de dichos procesos. Dicho de otro modo, esta perspectiva pone en relieve el predominio del empleo de herramientas ‘artificiales’ (en el sentido de artefacto producido) como elemento distintivo clave de la actividad adaptativa humana en relación a la actividad adaptativa del resto de las especies animales (Vigotsky, 1934; Luria, 1981).

La segunda característica apunta a enfatizar la naturaleza social y cultural de la producción y difusión de artefactos mediadores. Distintamente a otras especies animales, la humanidad no solo aprendería y enseñaría socialmente el uso de herramientas, pudiendo además transmitir estos conocimientos de generación en generación, sino que también sería capaz de realizar innovaciones y reelaboraciones instrumentales en función de los contextos particulares de su utilización. Vale decir, la humanidad poseería no sólo la capacidad de modificar la forma de una herramienta conservando sus propósitos instrumentales originales, sino que también serían capaces de resignificar los propósitos de uso de una herramienta, destinándola a fines para los cuales no habría sido creada originalmente (catacresis).

El conjunto de estos procesos habrían estado a la base del desarrollo de la impresionante dinámica de acumulación cultural de la humanidad, o efecto engranaje como lo denomina Tomasello (1999).

Una tercera característica relevante en la THCA refiere a la naturaleza histórica del desarrollo cultural y de la actividad humana. Esta característica refiere a lo menos a dos cosas distintas. La primera alude a una concepción evolutiva del desarrollo humano, la que apunta a señalar que las condiciones de producción social y cultural que se establecerían en determinados momentos de la historia humana constituirían base para futuras transformaciones de la condición humana. O dicho de un modo más clásico: la humanidad al transformar las condiciones de su existencia a través del trabajo se habría transformado a si misma, y en particular, las personas al cambiar su producción y trato material cambiarían su pensamiento y los productos de su pensamientos (Marx y Engels, 1968). La segunda refiere a algo muy distinto: En algún momento de la evolución de la especie se habría producido un desplazamiento del soporte de la actividad de los homínidos desde el aquí y el ahora de los datos sensoriales hacia una proyección representacional de un futuro ideal (Leontiev, 1977). Este giro se habría producido en torno a la emergencia del sentido de propósito, el que se habría constituido como eje organizador de la actividad. La conciencia de sentido de la actividad habría permitido articular el comportamiento en torno a objetos ausentes en el campo sensorial: el comportamiento presente se construiría a partir de su proyección hacia el futuro y se sustentaría en la experiencia pasada (Cole, 1996).

Por último, la THCA pone el acento sobre el carácter constructivo de la actividad orientada a metas. Según Bedny y Meister (1997), la actividad sería “un sistema coherente de procesos mentales internos, comportamientos externos, y procesos motivacionales combinados y dirigidos al logro de metas conscientes” (p.3). En este sistema, necesidades y motivos humanos jugarían una función energizadora de la actividad, pero no darían necesariamente cuenta directa de las características específicas de ésta, pues la actividad estaría sujeta a ineludibles mediaciones sociales y contextuales.

En el plano del análisis de la acción contingente, este enfoque señala que las necesidades podrían traducirse en motivos sólo en la medida en que adquieran la capacidad de inducir la actividad de una persona para el logro de una meta específica, compitiendo y/o convergiendo con motivos derivados de deseos, intenciones, aspiraciones, etc. Así un motivo podría expresarse en diferentes metas y una meta podría servir a diversos motivos. Esta complejidad en la relación entre motivos y metas estaría a la base de la dificultad que encontrarían los individuos para lograr una comprensión directa de los motivos de su actividad (Bedny y Meister, 1997).

La perspectiva que asume la THCA plantea numerosas implicancias teóricas y prácticas en relación a la discusión que se desarrolla aquí. En particular es relevante subrayar la conceptualización que hace de la conciencia, la que es considerada como momento subjetivo de la actividad de los individuos en el mundo. Una segunda implicancia, hace relación al carácter social de la constitución de la conciencia humana, por lo tanto su naturaleza ineludiblemente intersubjetiva. La tercera, indica el carácter mediado de los procesos subjetivos e intersubjetivos (Vygotski, 1934; Luria, 1981; Leontiev, 1977; Cole, 1996; Engeström, 1999).

Para la THCA, la internalización de lo social daría lugar a la apropiación transformadora de la herencia cultural a través de la actividad de los individuos en el mundo (Wertsch, 1998), y consecuentemente a la individuación. Como diría Giddens “no somos lo que somos sino lo que nos hacemos” (1994, p.99). Este proceso de internalización, no obstante, no implicaría necesariamente una individuación tal como se puede concebir en lo que Giddens (1994) denomina modernidad tardía, la que puede entenderse como un proceso de desarrollo tendiente a la creciente autonomía del individuo, el que estaría confrontado a la necesidad de realización de un proyecto de vida definido por él mismo. La individuación, tal como se expone aquí, considera que el proceso de apropiación de representaciones y prácticas por parte de los individuos sería también el mecanismo que prevalecería en las sociedades pre-modernas, en las que los roles sociales poseen una estabilidad y fuerza configurativa extraordinariamente potentes. El distingo entre estos dos escenarios de construcción de la subjetividad y de la intersubjetividad parece residir en el grado en que se actualizarían las presiones ya sea en relación a la definición del sí mismo (lógica autonómica) o de conformidad social (lógica heteronómica), polos que en el ámbito de los estudios transculturales y en psicología cultural comparada se tienden a rotular como orientación individualista y colectivista respectivamente. La primera, como lo señalan por ejemplo Camilleri y Malewska-Peyre (1997), refieren a sociedades en las que la enculturación “absorbe la socialización” y estarían “saturadas por reglas y regulaciones”, las que “deben ser respetadas por todos los miembros de la comunidad que aspiren a ser respetados y alcanzar la esencia de lo que se entendería por humanidad” (p. 45). Esta forma de construcción social sería particularmente identificable en sociedades de reducido tamaño y complejidad, según lo indican estos autores. Contrastando con ello, Camilleri y Malewska-Peyre (1997), señalan que en las sociedades modernas la cultura cesaría de ser un sistema de integración total y se transformaría solamente en aquello que los individuos de los diversos subgrupos reconocerían como lo que tienen en común entre ellos a pesar de sus diferencias. La dificultad para cristalizar representaciones compartidas producto de los incesantes y rápidos cambios y fragmentaciones que conlleva la vida en las sociedades complejas, estaría a la base del giro desde una construcción social basada en la herencia cultural (enculturación) hacia una basada en los procesos de socialización con los contemporáneos en escenarios constantemente redefinidos.

En el plano ontogenético, L. S. Vygotski (1934), apunta que la individuación de los sujetos emergería de la socialización a la que son sometidos desde su nacimiento. Siguiendo la línea de análisis planteada por M. Tomasello (1999), se puede agregar que la individuación emergería de un proceso en el que la identificación con el otro, a través del reconocimiento de análogas intenciones subyacentes en las conductas propias y las del otro, permitiría simultáneamente un proceso de objetivización del sí mismo al permitir mirarse a través de los ojos del otro.

Como se puede constatar, para la THCA, subjetividad e intersubjetividad constituyen fenómenos indisociables entre sí, unidos particularmente por los artefactos culturales que median ambos procesos. Ambos fenómenos –subjetividad e intersubjetividad-serían por lo demás simultáneamente resultantes de los mismos procesos de socialización que ocurren en torno a la actividad colectiva.

No obstante, si el concepto de actividad colectiva es central en la perspectiva de la THCA para explicar el carácter eminentemente social y emergente de los artefactos culturales que regulan el quehacer de comunidades e individuos, no es menos central el concepto de división del trabajo (ver figura 1). Este último concepto apunta a establecer que la actividad colectiva involucra necesariamente una creciente diferenciación de roles entre los individuos que participan de una comunidad, y en complemento, el desarrollo de estructuras regulatorias cada vez más densas y complejas que permitan dar cuenta tanto de los requerimientos colectivos (por ejemplo, de coordinación, bien común, etc.) como particulares (por ejemplo, derechos y deberes ciudadanos, laborales, etc.).

Figura 1. Sistema de Actividad (Engeström, 1999)

Así, análogamente a lo que reza la metáfora empleada por Vigotsky (1934) para explicar la relación entre pensamiento y lenguaje, la que señala que tal como la molécula de agua no puede ser explicada por las características particulares ni el comportamiento de los átomos de oxigeno e hidrógeno, es posible afirmar que el conjunto de procesos que participan del sistema de actividad formulado por Engeström (1999) serían indisociables entre sí, pues participarían dialécticamente en la configuración de la actividad, modificándose recíprocamente sus cualidades en el transcurso de esta misma actividad.

No obstante, y sólo para efectos didácticos, si tuviésemos que ubicar de modo distintivo el lugar de la subjetividad y de la intersubjetividad al interior de este sistema complejo, podríamos aventurar que:

· El lugar que se ocupe en la división del trabajo de la comunidad de pertenencia, el tipo de participación que se tenga en los procesos de producción, distribución, intercambio y consumo de bienes sociales, el lugar que se ocupe en la distribución espacial y temporal de las interacciones con otros, la historia de interacciones sociales que se tenga y lo significativo de los procesos de socialización a los cuales se haya estado y se esté sometido, serían desde la perspectiva de la THCA, las principales fuentes de la construcción subjetiva del sujeto.

· Los artefactos culturales, el desarrollo de sentimientos de pertenencia a particulares tramas sociales (comunidades de práctica, nación, grupo etáreo, de género, etc.) por efectos de participar de objetivos, roles, historia o destinos compartidos, serían a su vez las fuentes más significativas de la intersubjetividad posibles de identificar al interior del modelo de Engeström (1999).

La imbricación fenomenológica de estos distintos mecanismos permite a las personas generar simultáneamente sus representaciones sociales y sobre si mismas, en las que las referencias de inclusión categorial coexisten con aquellas que se anclan en el sentimiento de particularidad existencial.

Conclusión

Sin duda esta rápida y apretada revisión de los conceptos de subjetividad e intersubjetividad sólo permite mostrar un esbozo de la perspectiva culturalista del desarrollo de la psique humana, y ciertamente se corre el riesgo de cometer injusticias al intentar calificar perspectivas tan diversas como las que se mencionan y debaten en este texto. Así, es innegable que sería posible discutir la calificación que se hace de la perspectiva psicoanalítica desde una revisión del aporte que esta hace a una visión del papel que juega lo social en la conformación de la psique de los individuos, por ejemplo a través del concepto de identificación acuñado por Freud (Shalom, 1989), el que siendo menos popular que otros conceptos de esta línea teórica, no es por ello menos fecundo.

Lo que interesaba exponer aquí tiene por foco dar cuenta del rol clave que juegan los artefactos culturales en la articulación de los procesos psíquicos humanos. Las mediaciones que las personas realizamos a través de estos artefactos permiten sustituir en una decisiva medida el rol que en otras especies animales juegan los instintos en la organización de los comportamientos sociales e individuales de adaptación a los entornos de vida. Estos artefactos permiten no sólo sostener la indisoluble y dialéctica relación entre lo individual y lo social, entre lo subjetivo y lo intersubjetivo, sino que sobretodo la transforman en un círculo virtuoso, a través del cual los individuos y los colectivos sociales se alimentan mutuamente. Los individuos accediendo a un rico campo de representaciones heredadas y actuales para la comprensión y la acción en el mundo, los colectivos sociales beneficiándose de las lecturas, transformaciones y generatividad de significados promovidos por las personas en el transcurso de su actividad social concreta (producción, intercambio, colaboración, etc.).

Ciertamente esta relación entre lo individual y lo social no va sin contradicciones y conflictos ni sin efectos perversos en materia de construcción subjetiva e intersubjetiva. Si bien los artefactos culturales amplían grandemente las posibilidades comprensivas y de acción de individuos y colectivos sociales, también las delimitan, mediatizan y ejercen coerción sobre ellas, abriendo un amplio espectro de potenciales desencuentros al interior de los propios procesos subjetivos que el individuo realiza, así como al interior de los procesos intersubjetivos que ocurren entre individuos, entre colectivos sociales y entre individuos y colectivos sociales. En todos los casos, ambos procesos, construcción virtuosa y conflictividad, movilizarían el desarrollo subjetivo e intersubjetivo.

Volviendo al escenario que se plantea en la introducción, y a partir de los argumentos aquí expuestos, es posible afirmar que:

· Resulta difícil soslayar el rol de los artefactos culturales al momento de buscar precisar conceptualmente subjetividad e intersubjetividad

· Abordar los dilemas de sentido individual y colectivo que plantea la modernidad en nuestra sociedad, implica hacerse cargo en alguna medida de la naturaleza cultural de los procesos psíquicos humanos y de las características de los artefactos utilizados y mediaciones realizadas.

Desde esta perspectiva, conceptos y acción en el lo social pueden encontrar un canal convergente que tanto contribuya a dilucidar los dilemas de significado personales y colectivos, como a enfrentar dilemas pragmáticos, como aquellos derivados de la modernización de los espacios de vida y trabajo (Díaz, 2005) o las presentes dificultades en los modos de mediación de las relaciones sociales y de sus consiguientes secuelas de marginación, alineación y violencia.

Bibliografía

Psicólogo, Ph.D.© Universidad de París, profesor de la Escuela de Psicología de la Pontificia Universidad Católica de Chile. E-Mail: cdiazcca@uc.cl

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Pigmalión

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La Cognición Distribuida según Maturana

La Cognición Distribuida, según el Prof. Humberto Maturana Romesín
Desde esta perspectiva teórica, la cognición se considera como un fenómeno corporizado, es decir, el cuerpo y el mundo con el cual éste se acopla desempeñan un rol fundamental en la explicación de los procesos cognitivos. Donald Norman, quien ha desarrollado el enfoque de la cognición distribuida desde el ámbito de la psicología, señala que tradicionalmente la ciencia cognitiva ha tendido a considerar la inteligencia como descorporizada, una inteligencia abstracta, sin cuerpo y separada del mundo. Esto, a pesar de que los seres humanos operamos dentro de un mundo físico, el cual utilizamos no sólo como fuente de información, sino también como una extensión de nuestro propio conocimiento y de nuestros sistemas de razonamiento. Para Norman, el hecho de que nuestra conducta inteligente resulte de la interacción que establecemos con el mundo, así como también de que muchas de nuestras acciones estén mediatizadas por procesos cooperativos que establecemos con otras personas, permite señalar que nuestra inteligencia opera de manera distribuida. Así, en la medida en que nos apoyamos en nuestro entorno para pensar y resolver problemas, el mundo puede ser considerado como una clase de almacén de datos e información, que recuerda cosas por nosotros y guía nuestras conductas. Como señalan Kirsh y Maglio, nuestras acciones en el mundo no sólo tienen como propósito la implementación de un plan o la reacción ante un estímulo, sino que también simplificar la tarea o el problema para optimizar nuestros recursos cognitivos, acciones que denominan epistémicas y entre las cuales se encuentran, por ejemplo, modificar la ubicación de un objeto para recordar algo o hacer un esquema sobre un papel.
Esta reconsideración de la cognición como un proceso distribuido y corporizado, vuelve a validar las premisas en que se basó el trabajo de Jean Piaget, en lo que él denominó epistemología genética, en cuanto a señalar que la cognición se basa en las actividades concretas que realiza un organismo, es decir, es resultado del acoplamiento sensorio-motor. Esta conceptualización, característica del enfoque enactivo desarrollado por Francisco Varela, permite comprender cómo la percepción y la acción están estrechamente vinculadas de un modo recursivo, de manera tal que la percepción se puede entender como una acción, que supone coordinaciones sensorio-motoras, orientada por percepciones previas, que en un principio corresponderán a coordinaciones sensorio-motoras de tipo reflejas. Al mismo tiempo, y siguiendo con los aportes de Piaget, estas coordinaciones sensorio-motoras recurrentes dan lugar a la conformación de esquemas sensorio-motores y al desarrollo de nuevas estructuras corporales, que tienen un fundamento neurofisiológico, que harán posible el desarrollo cognitivo del sujeto. Desde esta perspectiva, la percepción y los procesos cognitivos en general, no son fenómenos abstractos, sino por el contrario, son muy prácticos y concretos, pues permiten que un organismo pueda desenvolverse en un determinado ambiente, manteniendo las condiciones que le son necesarias para sobrevivir. Así, conceptualizar la cognición como un fenómeno distribuido no sólo supone dar cuenta del carácter corporizado o encarnado de la cognición, sino que también del alto nivel de dinamismo que ésta debe desarrollar, para permitir la adaptación de un organismo cuya estructura cambia constantemente como resultado de la interacción con un entorno que también está constantemente cambiando. Es este dinamismo, característico de la cognición cotidiana que tiene lugar en la vida de los seres humanos, uno de los aspectos que quiso destacar Edwin Hutchins con la expresión “cognition in the wild”, con la que titula su clásico libro sobre cognición distribuida. En referencia a esta frase, en la introducción del libro, el autor señala: “Tengo en mente la distinción entre el laboratorio, donde la cognición es estudiada en cautiverio, y el mundo cotidiano, donde la cognición humana se adapta a su ambiente natural. Yo espero evocar con esta metáfora el sentido de una ecología del pensamiento.” No es casual que la intención de Hutchins, con la expresión “cognition in the wild”, recuerde el título que le da Bateson a la compilación de sus trabajos, “Steps to an ecology of mind”, pues la relevancia que para el enfoque de la cognición distribuida tiene el carácter corporizado y dinámico de los procesos mentales hace posible establecer una relación significativa entre sus planteamientos y los de otros enfoques o perspectivas, como la teoría biológica del conocimiento, desarrollada por Maturana, el enfoque enactivo de Varela, los planteamientos de Lakoff y Johnson acerca de la corporización de la mente, y en general, con las diversas teorías constructivistas que se desarrollaron en el siglo XX y que constituyen los fundamentos del enfoque de la cognición distribuida. Esta cercanía en los supuestos teóricos que están en la base de estos entendimientos, también la advierte Salomón, al explicitar el parecido conceptual entre la filosofía fenomenológica, las ideas de Humberto Maturana y la perspectiva de la cognición distribuida. En la misma línea integrativa se hallan los planteamientos de Andy Clark, para quien el proyecto de Varela, Thompson y Rosch acerca de la corporización de la mente, influenciado por las ideas de Merleau-Ponty, está a la base de la concepción que él mismo ha desarrollado acerca de la ciencia cognitiva.
Los planteamientos de Maturana acerca de la cognición, siguen, de cierta manera, el enfoque ecológico-sistémico desarrollado por Bateson acerca de la mente y las ideas del matemático y cibernético Heinz von Foerster, con quien trabajó en el Biological Computer Laboratorium de la Universidad de Illinois a fines de los años sesenta. Para Maturana, la cognición es un fenómeno biológico, pues su comprensión supone asumir que todos los sistemas vivos son sistemas determinados por la particular estructura biológica que presentan en un momento dado, estructura que cambia constantemente como resultado del conjunto de interacciones en que participan dichos organismos. Es decir, las características que presente un organismo no están determinadas por su genotipo, sino que son el resultado de su ontogenia, que supone una historia recursiva de generar cambios estructurales en otros organismos con quienes convive, de modo tal que la conducta que presente en una situación particular es resultado de la historia de acoplamiento estructural entre el organismo y su entorno.
“Lo humano no es un fenómeno físico, es un fenómeno relacional. Es decir, históricamente lo humano se da y surge en la dinámica de relación de los seres vivos como sistemas autopoiéticos determinados estructuralmente con el origen del lenguaje. Sin embargo, aunque la existencia humana surge en una dinámica determinista, su ocurrir es un fenómeno histórico, y por lo tanto no está predeterminado. (. . .)
Los seres humanos nos configuramos en el vivir en el ámbito acotado por nuestra biología y nos hacemos incluso en nuestra biología según el espacio relacional que vivamos. (. . .) El espacio psíquico humano es el espacio relacional en que nos realizamos los humanos como la clase de seres vivos que somos, de modo que nuestra biología cambia a lo largo de nuestro vivir según el espacio psíquico que vivamos. Hay mucho más que mirar para comprender todos los aspectos de este ocurrir, pero por ahora podemos darnos cuenta de que no podemos desconocer la biología si queremos comprender la vida psíquica humana, y no podemos desdeñar la vida psíquica si queremos comprender todas las dimensiones de nuestra dinámica biológica”
Para Maturana, lo humano emerge como resultado de la interacción social, en este sentido, lo humano surge como un fenómeno distribuido, pues es en la relación con otros miembros de su especie que el homo sapiens adopta el modo de vivir que caracterizamos como humano. Así, las limitaciones biológicas propias de la especie, que acotan el ámbito de las conductas posibles, no definen por sí mismas la forma de vivir de un ser humano, pues dichas limitaciones cambian a lo largo de la historia de interacciones del sujeto, cambios que obedecen tanto a las modificaciones estructurales del propio organismo, dada la plasticidad del sistema nervioso, como a las modificaciones estructurales que se producen en el entorno o nicho donde éste opera. De este modo, las propiedades cognitivas de un ser humano, que se basan en el operar de su sistema nervioso, cambian constantemente como resultado del operar distribuido que éste presenta, distribución que un observador puede distinguir como interna o externa al organismo.
Cabe destacar, al citar los trabajos de Maturana y Varela, quienes fundamentalmente desde la neurobiología hacen sus aportes a la ciencia cognitiva, el carácter eminentemente recursivo que adoptan sus planteamientos sobre la cognición, concibiendo ambos como una totalidad sistémica la relación del sujeto con su medio. Distinguir la cognición como un fenómeno biológico no implica, desde la perspectiva de estos autores, proponer que la cognición se pueda reducir exclusivamente al operar del sistema nervioso, así como tampoco se puede comprender sin considerar las características particulares del operar de éste, alternativa que reduciría la explicación sobre la cognición a factores ambientales, a los procesos de interacción e influencia social, desacreditando al individuo como sujeto o agente cognitivo. Más aún, el intentar dar cuenta de la conducta humana y de los procesos cognitivos descomponiendo esta unidad sistémica sujeto-entorno, sólo generaría una confusión de dominios explicativos, distorsionando el fenómeno que se pretende comprender, pues lo social emerge del actuar coordinado de un conjunto de individuos, quienes a su vez se ven afectados por la dinámica social que co-construyen.
“El cambio social es un cambio en la configuración de acciones coordinadas que define la identidad particular de un sistema social particular. Es por ello por lo que el cambio social no tiene lugar sino cuando el comportamiento de los sistemas vivos individuales que componen el sistema social se transforma, dando nacimiento a una nueva configuración de acciones coordinadas definidora de una nueva identidad para el sistema social. Por supuesto, un sistema en tanto unidad compuesta (y un sistema social es una unidad compuesta) no existe sino por las interacciones de sus componentes, y éstos interactúan por la operación de sus propiedades (…), y de las relaciones de composición en las que dichos componentes participan. De esto resulta que un sistema no cambia si no cambian igualmente las propiedades de sus componentes.”
El enfoque de la cognición distribuida, al enfatizar el carácter socialmente distribuido de los procesos cognitivos, puede hacer pensar en que es posible obviar al individuo en la explicación de la conducta inteligente, constituyéndose así en un enfoque radical. Gabriel Salomón, advierte de esta tendencia al señalar que la idea de las cogniciones distribuidas es novedosa y estimulante, pero que tiene el riesgo de ser llevada muy lejos, olvidando el aporte que cada persona hace al procesamiento cognitivo. Según Salomón, en el enfoque de la cognición distribuida, el individuo ha sido omitido de las consideraciones teóricas, lo cual atribuye a una reacción frente al énfasis excesivo que las teorías psicológicas tradicionales pusieron en él. Este movimiento pendular en los enfoques teóricos de la psicología, se puede advertir también en algunas versiones del construccionismo social, donde todos los fenómenos humanos se intentan explicar desde el ámbito de las relaciones sociales, tendiendo a una suerte de determinismo situacional. Salomon, después de advertir acerca de la imposibilidad de ignorar al individuo en la conceptualización distribuida de la cognición, concluye con una visión similar a la señalada por otros autores, al plantear que las cogniciones distribuidas y las cogniciones de los individuos deben considerarse en su interacción, en una relación de co-dependencia.
Holland, James; Hutchins, Edwin y Kirsh, David. Distributed Cognition: Toward a new foundation for human-computer interaction research. Transactions on Computer-Human Interaction. Vol. 7, N° 2, June 2000. En http://adrenaline.ucsd.edu/kirsh/articles/dcog/dcog.pdf (30/05/07)
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Varela, Francisco. Connaître: Les Sciences Cognitives, tendences et perspectives. Editions du Seuil, Paris. 1988. Edición en español, Conocer. Editorial Gedisa, Barcelona. 1996.
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Salomón, Gavriel. No hay distribución sin la cognición de los individuos: un enfoque interactivo dinámico. En Salomón, Gavriel (comp.). 1993. op. cit.
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Maturana, Humberto. Transformación en la Convivencia. Dolmen Ediciones, Santiago. 1999. pp. 194-195.
Maturana, Humberto. Seres Humanos Individuales y Fenómenos Sociales Humanos. En Elkaïm, Mony. 1994. op. cit. p. 123.
Elkäim, Mony. Ecología de las ideas: Constructivismo, construccionismo social y narraciones, ¿en los límites de la sistémica?. Perspectivas Sistémicas. Artículos on line: http://www.redsistemica.com.ar/articulo42-1.htm (30/05/07).